接受美學(xué)在統(tǒng)編小學(xué)語文教材中的運用及相關(guān)教學(xué)建議

【摘要】語文教材的編制需要綜合運用多種理論。從接受美學(xué)的角度看，統(tǒng)編小學(xué)語文教材運用了讀者中心論、接受文本以及影響史理論，這些理論體現(xiàn)在教材的課后習(xí)題、閱讀提示、閱讀鏈接、交流平臺、快樂讀書吧、資料袋等板塊中。根據(jù)接受美學(xué)理論，教學(xué)相關(guān)內(nèi)容時，需要確保學(xué)生作為文學(xué)閱讀主體的地位，加強對學(xué)生發(fā)揮想象填補文本空白的提示引導(dǎo)，避免學(xué)生對文學(xué)作品進行隨意解讀等。

【關(guān)鍵詞】接受美學(xué)；讀者中心論；接受文本；影響史理論；統(tǒng)編小學(xué)語文教材

教材編制是一項專業(yè)性極強的工作，尤其是語文教材的編制需要綜合運用語言學(xué)、文獻學(xué)、文藝學(xué)、寫作學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科中的多種理論。了解教材背后的支撐性理論及其在教材中的具體運用，對于教師科學(xué)、有效地開展教學(xué)，具有積極意義。本文將分析統(tǒng)編小學(xué)語文教材對接受美學(xué)理論的運用，并在此基礎(chǔ)上根據(jù)相關(guān)理論的核心要義提出教學(xué)建議。

一、讀者中心論的運用及教學(xué)建議

文學(xué)理論家特里·伊格爾頓在《文學(xué)理論導(dǎo)論》中指出，當代文學(xué)批評理論大致經(jīng)歷了專注作者、專注文本、從文本轉(zhuǎn)向讀者三個階段，即作者中心論、文本中心論和讀者中心論三個階段。

作者中心論是一種“原意主義”闡釋論，認為文學(xué)作品反映的是作者的思想感情，作者對作品的意義擁有權(quán)威的解釋權(quán)，文學(xué)闡釋就是要追尋作者在作品中寄寓的原意，實現(xiàn)與作者原意的同一性理解。因此，解讀文學(xué)作品必須聯(lián)系作者的生平經(jīng)歷、作品的創(chuàng)作背景，尤其是作者本人對作品的解讀。

文本中心論是一種“封閉主義”闡釋論，認為文學(xué)作品被創(chuàng)作出來以后，就成為一個獨立的審美客體，其意義只存在于文本內(nèi)部，與作者的意圖無關(guān)，也與讀者的理解無關(guān)。解讀文學(xué)作品就要割斷作品與時代、社會、作者、讀者等外部因素的聯(lián)系，細致地分析文本本身的形式，如語法、修辭、結(jié)構(gòu)等，不涉及思想內(nèi)容，因為一旦涉及思想內(nèi)容就不可避免地會與外部因素產(chǎn)生聯(lián)系。

針對作者中心論和文本中心論，接受美學(xué)從文學(xué)作品語言的獨特性出發(fā)，強調(diào)讀者的主觀能動性在文學(xué)闡釋中的重要性，倡導(dǎo)讀者中心論。這種理論認為，實用性文本為了準確闡明某一論點或傳播某一信息，其語言具有連續(xù)、具體、精確、周密的特點，這就削減了文本意義的多重性、復(fù)雜性。讀者在閱讀這樣一個“完整的平面結(jié)構(gòu)”時，只需準確把握語言傳遞的信息，就能理解文本的意義。而文學(xué)性文本的語言具有跳躍性、模糊性、凝練性的特點，文本中就會有大量空白處，這就需要讀者發(fā)揮想象和聯(lián)想填補空白，使文本連貫起來，從而理解文本的意義。正如接受美學(xué)理論家沃爾夫?qū)ひ辽獱査f：“本文（按：也譯作‘文本’）需要一個綜合過程，而本文的必需的連貫性是依靠讀者的想象活動完成的。”［1］由于不同讀者具有不同的認知和審美心理結(jié)構(gòu)，對文本空白的填補就存在多種可能性，由此形成對文學(xué)性文本的多元解讀。

但是，接受美學(xué)對作者中心論和文本中心論并不持非此即彼的對立態(tài)度，認為讀者主觀能動性的發(fā)揮應(yīng)受制于作者和文本的客觀性，應(yīng)以作者和文本的客觀包容性為前提。多元解讀并不意味著讀者可以完全拋開作者和文本隨意解讀，讀者的創(chuàng)造不能變?yōu)殡S心所欲的臆造。否則，無限制的多元就變成了“無元”，也就忽視了文本本身的意義。羅曼·英伽登在談到讀者運用想象和聯(lián)想填充文本空白對文本進行具體化時指出，具體化有兩種：一種是“恰當?shù)木唧w化”，即在尊重作者原本意圖、恰當闡釋文本的基礎(chǔ)上，對文本進行填充；另一種是“虛假的具體化”，即背離作者、文本原意的具體化。文學(xué)批評的重要性在于前者。［2］因此，讀者在對文學(xué)作品作出自己的解讀時，應(yīng)該有來自作者、文本的依據(jù)，文學(xué)作品的意義是由讀者、作者、文本三方共同構(gòu)建的。由此可見，讀者中心論是一種吸收了作者中心論和文本中心論長處的，更為全面、科學(xué)的理論。

統(tǒng)編小學(xué)語文教材對讀者中心論的運用，集中體現(xiàn)在文學(xué)類課文的課后習(xí)題和閱讀提示中。（見表1）

判斷某道課后習(xí)題或某個閱讀提示是否體現(xiàn)了讀者中心論，不能僅僅依據(jù)表面的文字表述，而應(yīng)深入分析是否具備以下兩個特點。

第一，題目所指向的文本局部內(nèi)容或整體內(nèi)容具有較大的空白，存在能讓學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造性想象的空間，具有多元解讀的可能性。例如，三年級上冊《花的學(xué)校》的課后習(xí)題讓學(xué)生想象花“在綠草上跳舞，狂歡”的情景，在文本中，作者只是簡單地寫了這樣一句話，并未展開描繪什么樣的花如何“跳舞、狂歡”的情景，這就給學(xué)生留下了進行創(chuàng)造性想象的空間。學(xué)生可以結(jié)合自己的經(jīng)驗、知識等對文本作出豐富多元的理解。而三年級下冊《燕子》課后第一題雖然也讓學(xué)生“朗讀課文，邊讀邊想象畫面”，但作者已對畫面進行了比較詳細的描述，不需要學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造性想象去填補文本，學(xué)生對畫面的想象主要是再造性想象，是對抽象的語言文字的直觀還原，即便有所不同，也是大同小異，不會有本質(zhì)的區(qū)別。對于這一類題目，我們不把它視作讀者中心論的體現(xiàn)。

第二，題目的設(shè)計意圖在于引導(dǎo)學(xué)生理解文本。例如，六年級上冊《窮人》的課后習(xí)題讓學(xué)生寫桑娜的心理活動，旨在引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文揣摩人物的心理，加深對桑娜這一人物形象的理解和認識。三年級下冊《宇宙的另一邊》的課后第二題是：“想象一下：‘宇宙的另一邊’還會有哪些秘密？和同學(xué)交流，看誰想得更奇妙。”從表面上看，學(xué)生也可以發(fā)揮創(chuàng)造性想象，形成豐富多樣的答案，但是其目的并不是引導(dǎo)學(xué)生借助想象填補文本空白，更好地理解文本，而是從文本出發(fā)進行拓展，以激發(fā)學(xué)生的想象力。文本在這里不再是理解的對象，而是培養(yǎng)學(xué)生某種能力的觸發(fā)點。像這樣的題目，我們也不將它視作讀者中心論的體現(xiàn)。

根據(jù)讀者中心論的特點，對相關(guān)課文的教學(xué)，我們提出如下建議。

第一，改變教學(xué)模式。長期以來，我國中小學(xué)文學(xué)閱讀教學(xué)追求對文學(xué)作品作客觀、確切、唯一的解讀，認為文學(xué)作品的解讀存在標準答案，由此形成了如下主流教學(xué)模式：介紹作者生平、交代創(chuàng)作背景、分析作品內(nèi)容、歸納主題思想、總結(jié)寫作特點。這其實體現(xiàn)的是作者中心論和文本中心論的結(jié)合，用中國傳統(tǒng)文論的話說，即“知人論世”與“以意逆志”的結(jié)合。根據(jù)讀者中心論的特點，教學(xué)時應(yīng)先讓學(xué)生充分表達自己對作品的理解，把作者生平、創(chuàng)作背景的介紹以及教師的分析置于學(xué)生表達之后，避免對學(xué)生的解讀產(chǎn)生先入為主的影響。教學(xué)也不應(yīng)追求唯一的標準答案，作者、教師不是權(quán)威答案的制定者，而是與學(xué)生平等的解讀者，不應(yīng)用作者、教師的解讀取代學(xué)生的解讀，學(xué)生的解讀應(yīng)與作者、教師的解讀并存。

第二，加強提示引導(dǎo)。教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變并不意味著把題目拋給學(xué)生，不加干預(yù)地讓學(xué)生自己去完成就可以了。只提出要求不提供支架的教學(xué)，往往會讓學(xué)生不知所措。例如，引導(dǎo)學(xué)生完成四年級下冊《巨人的花園》的課后習(xí)題時，教師可以提出如下問題讓學(xué)生思考：孩子們會和巨人怎樣玩耍？孩子們之間會做哪些游戲？孩子們會和花園里的桃樹、花兒、小鳥怎樣玩耍？多角度地幫助學(xué)生打開想象的思路。另外，教學(xué)時除鼓勵不同的學(xué)生對作品作出不同的解讀外，還要注意鼓勵同一個學(xué)生對作品作出不同的解讀。這樣，既能讓學(xué)生切身體會到文學(xué)作品和文學(xué)閱讀的特點，又能有效地激發(fā)他們閱讀文學(xué)作品的興趣，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新思維。

第三，避免隨意解讀。根據(jù)讀者中心論開展文學(xué)閱讀教學(xué)時，教師常常對學(xué)生毫無依據(jù)的隨意解讀放任不管，甚至予以表揚肯定，認為是學(xué)生發(fā)揚主體精神的體現(xiàn)，不僅符合文學(xué)作品的解讀規(guī)律，也符合以學(xué)生為主體的教學(xué)規(guī)律。這反映出教師對讀者中心論的誤解。實際上，無論讀者對文學(xué)作品作出怎樣的解讀，都應(yīng)言之有據(jù)、言之成理，能夠自圓其說。例如，四年級下冊的《繁星（一三一）》，既可以說它表達了詩人對大海刻骨銘心的熱愛，也可以說這里的大海具有象征意義，象征著煙臺，也象征著詩人的童年生活，這首詩表達了詩人對煙臺或童年生活的思念。前者有作品字面上的依據(jù)，后者則有詩人生平經(jīng)歷和作品創(chuàng)作背景的依據(jù)。冰心曾跟隨父親在沿海城市煙臺生活了八年，在那里度過了美好的童年時光，而詩集《繁星》中的詩都是她到北京之后寫的，她有可能對煙臺或童年生活產(chǎn)生思念之情，而借“大海”這一意象來傳達。因此，教學(xué)時，更重要的是讓學(xué)生說出解讀的依據(jù)，并及時對依據(jù)不成立的解讀予以糾正。

二、接受文本的運用及相關(guān)教學(xué)建議

“接受文本”是戈·馮貝格在《批評本文的接受分析模式》一文中提出的概念。在關(guān)于接受分析的對象和工作法的術(shù)語界說中，他對接受文本作了如下描述。

1 接受分析的對象是接受本文（按：也譯作“接受文本”）。

2 接受本文（在這里）是說明性（批評的）本文，而不是虛構(gòu)或論證本文。

2.1 接受本文具有評介性質(zhì)，即它直接或間接的與一篇或更多篇的虛構(gòu)本文有關(guān)。

2.1.0.1 如果一篇接受本文直接同一篇虛構(gòu)本文有關(guān)，那照例就關(guān)系到文藝批評、書評、劇評和新聞報道等。（例如：特奧多爾·馮塔奈評霍普特曼的《日出之前》，1889）

2.1.0.2 如果一篇接受本文間接地同一篇虛構(gòu)本文有關(guān)，那么作者照例就把更多的可能（但不是個別進行的）直接接受的細節(jié)概括為一個總的問題（采取抽象化的辦法）。（例如：海因里希·哈特和尤利烏斯·哈特的《為什么目的，反對什么，贊成什么？》）

3 接受本文的撰寫者稱作接受者。

4 從事接受本文的研究者稱作接受分析者。

5 接受分析者采用并予以發(fā)展的方法叫作接受分析法。［3］

戈·馮貝格對接受文本的界定比較復(fù)雜，我國研究者根據(jù)其描述把接受文本的定義簡化為：“所謂‘接受文本’，就是接受者所撰寫的、反映了他對虛構(gòu)作品的獨特審美理解，揭示了藝術(shù)經(jīng)典的獨特審美意蘊的評價性文本，包括文藝批評、書評、劇評和新聞報道等。”［4］實際上，接受文本就是接受者撰寫的闡釋、解讀、感悟、批評文學(xué)作品的成篇的或不成篇的文字，包括獨立于作品的專門性文學(xué)評論、附著于作品的評點批注以及類似于傳統(tǒng)詩詞文話的短篇零札等。從戈·馮貝格所舉的例子來看，接受者似乎只能是專業(yè)評論者，只有他們撰寫的批評文字才能稱為接受文本。其實，接受者是一個廣大的群體，既包括專業(yè)評論者，也包括普通讀者，還包括文學(xué)創(chuàng)作者。因此，我們不妨對接受文本采取寬泛的理解，即一切接受者撰寫的解讀、批評性文字都是接受文本。

統(tǒng)編小學(xué)語文教材編選的接受文本，從接受者身份看，一類是專業(yè)評論者撰寫的接受文本，這一類型文本的數(shù)量較少，如六年級上冊《好的故事》閱讀鏈接編排的馮雪峰《論〈野草〉》選段和李何林《魯迅〈野草〉注解》選段、六年級下冊快樂讀書吧節(jié)選的盧梭和卡爾維諾對《魯濱遜漂流記》的評論。另一類是教材編寫者撰寫的接受文本，這一類型文本的數(shù)量較多，分布在課后習(xí)題、批注、交流平臺和快樂讀書吧等板塊中。例如，三年級下冊《鹿角和鹿腿》的課后第三題，呈現(xiàn)了編寫者對寓言故事寓意的兩種解讀；四年級下冊《七月的天山》的批注，呈現(xiàn)了編寫者對作品寫作方法的解讀；五年級上冊第六單元語文園地中的交流平臺，呈現(xiàn)了編寫者對《父愛之舟》《慈母情深》如何表達感情的解讀；六年級上冊快樂讀書吧，呈現(xiàn)了編寫者對《童年》《小英雄雨來》《愛的教育》的解讀。

關(guān)于接受文本的教學(xué)，我們提出如下建議。

第一，抓住接受文本的功能定位。由于接受文本是靜態(tài)的、客觀的，本身并不具有某種特定功能。因此，對教材中的接受文本進行教學(xué)，必須關(guān)注教材編排接受文本的意圖，即教材對接受文本的功能定位。例如，二年級下冊《小馬過河》課后第三題、三年級上冊《父親、樹林和鳥》課后第二題、三年級下冊《鹿角和鹿腿》課后第三題、五年級下冊《景陽岡》課后第四題編排的接受文本，都是為了引導(dǎo)學(xué)生對教材編寫者的解讀進行批判性思考。教學(xué)時，應(yīng)遵循思辨性閱讀的規(guī)律，在引導(dǎo)學(xué)生充分理解課文的基礎(chǔ)上，對編寫者的解讀提出自己的看法。要注意的是，無論是否同意編寫者的某一項解讀，學(xué)生都應(yīng)說出自己的理由，教師還要帶領(lǐng)學(xué)生反思自己的理由是否符合邏輯，對于不符合邏輯的地方應(yīng)及時指出，不能聽之任之。只有這樣，才能杜絕胡亂批判，克服自我中心主義，培養(yǎng)真正的批判性思維。

以批注形式呈現(xiàn)的接受文本，由于批注是附著于選文的，教學(xué)時除了要考慮接受文本本身的編排意圖，還要考慮選文在教材中的功能定位。就四年級下冊習(xí)作例文《七月的天山》而言，編排批注的意圖是提示例文的寫作方法，例文的功能是為教師根據(jù)學(xué)生在初試身手或單元習(xí)作中表現(xiàn)出來的問題，開展有針對性的指導(dǎo)提供范例，從而幫助學(xué)生解決問題。這決定了習(xí)作例文的閱讀是一種功利性的有所選擇的閱讀，是問題導(dǎo)向下的“為我所用”。所以，教學(xué)時可以根據(jù)學(xué)生的問題先讓他們閱讀相應(yīng)批注，在批注的指引下閱讀例文中的相關(guān)內(nèi)容，深入體會例文的寫作方法，再運用方法修改自己的習(xí)作。

第二，確保學(xué)生的閱讀主體地位。把接受文本編入教材，實際上是在作者、教師的解讀之外，引入第三方的解讀。按照上述讀者中心論，教學(xué)時不宜先讓學(xué)生閱讀接受文本，以免干擾他們對文學(xué)作品作出自己的理解。應(yīng)該在學(xué)生理解作品出現(xiàn)困難時，或形成自己的理解之后，才讓他們閱讀接受文本。對于前一種情況，接受文本可以起到保底的作用，確保學(xué)生對作品有一個基本理解，不至于不知所云；對于后一種情況，接受文本可以起到豐富的作用，讓學(xué)生了解更加多元的解讀，從而拓寬視野、開拓思路。例如，在六年級上冊《好的故事》后面鏈接馮雪峰和李何林的解讀文本，就是為了幫助學(xué)生理解這篇課文的主旨。雖然課文較難，學(xué)生很難解讀出其主旨，但也應(yīng)遵循文學(xué)閱讀教學(xué)的規(guī)律，先鼓勵學(xué)生說出自己的一知半解，當他們處于“憤悱”狀態(tài)時，再引入閱讀鏈接的教學(xué)。再如，四年級上冊課文《牛和鵝》編排的批注，是為了引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)用批注的方法進行閱讀。雖然批注指向的是閱讀方法，但通過批注的方式緊密聯(lián)系課文，對閱讀方法作具體、直觀的指導(dǎo)，就必然涉及對課文內(nèi)容的解讀。課文的功能定位不同于習(xí)作例文，需要學(xué)生全篇閱讀理解。為避免先入為主，教學(xué)時可以先讓學(xué)生邊閱讀課文邊自己作批注，再結(jié)合學(xué)生的批注幫助他們理解課文，然后利用教材提供的批注引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)作批注的角度，并反思自己所作批注的不足。

教材中有一類接受文本旨在激發(fā)閱讀興趣，如六年級上冊快樂讀書吧中關(guān)于《童年》《小英雄雨來》《愛的教育》的解讀、六年級下冊快樂讀書吧中盧梭和卡爾維諾對《魯濱遜漂流記》的評論。這類接受文本的功能在于激發(fā)學(xué)生閱讀整本書的興趣，所以教學(xué)時學(xué)生會先讀接受文本，再讀整本書。為避免學(xué)生的思維受到接受文本的束縛，學(xué)生讀完整本書后，教師可以引導(dǎo)他們對教材中的接受文本進行批判性思考，根據(jù)自己的閱讀理解、感受，說說是否同意接受文本的觀點及自己的理由。

三、余論

該部分探討的是影響史理論在統(tǒng)編小學(xué)語文教材中的運用及相關(guān)教學(xué)建議。因教材自覺、顯性運用影響史理論的地方較少，故以余論的形式附于此。

接受美學(xué)中的影響史理論研究包括兩個維度：一是從給予影響的經(jīng)典作家出發(fā)，考察藝術(shù)典范是通過哪些方面影響后代作者的；二是從接受影響的后代作者出發(fā)，研究后人在接受影響時是如何通過“誤讀”和“修正”前人而實現(xiàn)再創(chuàng)造的。［5］

教材對影響史理論的運用集中在六年級上冊，即課文《伯牙鼓琴》和課后的資料袋、課文《丁香結(jié)》和課后的閱讀鏈接。前者體現(xiàn)了影響史理論的第一個研究維度：資料袋呈現(xiàn)了與伯牙、鍾子期傳說有關(guān)的古詩詩句，展示了高山流水這一故事母題對后世詩人創(chuàng)作的影響。后者體現(xiàn)了影響史理論的第二個研究維度：閱讀鏈接編排了含有“丁香結(jié)”這一愁怨意象的古詩詩句，而當代作家宗璞則在《丁香結(jié)》的最后一段，從傳統(tǒng)意象“丁香結(jié)”出發(fā)，表達了一種積極樂觀的思想感情：“結(jié)，是解不完的；人生中的問題也是解不完的，不然，豈不太平淡無味了嗎？”這展示了后世作家對傳統(tǒng)意象母題的再創(chuàng)造。

關(guān)于前者的教學(xué)，教師可以在課文學(xué)習(xí)結(jié)束后，帶領(lǐng)學(xué)生閱讀資料袋中的內(nèi)容，幫助他們理解詩句的大致意思，了解伯牙鼓琴的故事對后世文學(xué)創(chuàng)作的深遠影響。關(guān)于后者的教學(xué)，可以在學(xué)習(xí)課文的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生理解閱讀鏈接中古詩詩句的大致意思，引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)意象“丁香結(jié)”在文學(xué)傳統(tǒng)中多與愁怨有關(guān)，再與課文借“丁香結(jié)”表達的思想感情進行比較，了解后世作家賦予傳統(tǒng)意象以新意的文學(xué)創(chuàng)作現(xiàn)象。

參考文獻

［1］沃爾夫?qū)ひ辽獱?閱讀活動——審美反應(yīng)理論［M］. 金元浦，周寧，譯. 北京：中國社會科學(xué)出版社，1991：223.

［2］童慶炳，主編. 文學(xué)理論新編（修訂版）［M］. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2005：398.

［3］劉小楓，選編. 接受美學(xué)譯文集［M］. 北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1989：285.

［4］陳文忠. 詩心永恒：接受史視野中的經(jīng)典細讀［M］.北京：商務(wù)印書館國際有限公司，2022：11.

［5］陳文忠. 走出接受史的困境—— 經(jīng)典作家接受史研究反思［J］.陜西師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2011（4）.