“梳理與探究”的內涵、應用場景與實踐策略

【摘要】“梳理與探究”是《義務教育語文課程標準（2022 年版）》首次提出的概念。在課堂語境中，要正確理解概念的內涵與外延，在不同的教學應用場景中貫穿梳理與探究活動，借助目標保障、情境統領、親歷過程、問題驅動、成果強化等實踐路徑，注重梳理與探究的整體性、任務化、實踐性、思維性和評價點，促進學生獲得結構化的語言經驗，實現學習的意義建構。

【關鍵詞】梳理與探究；語文實踐活動；應用場景；實踐策略

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）在“課程理念”部分指出：“以識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動為主線，綜合構建素養型課程目標體系。”［1］并在“課程目標”中明確了四類語文實踐活動的各學段目標要求。“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”這三類語文實踐活動，對應傳統的聽、說、讀、寫活動，受關注度高，而“梳理與探究”是首次提出的說法，目前研究較少。義教新課標中，“梳理”與“探究”均出現了四十余次。在實際教學中，教師對“梳理與探究”既熟悉又陌生，認識籠統而混亂，沒有轉化為語文實踐活動。這是由于認識不到位，因此進一步明確“梳理與探究”的內涵及其在課標語境中的實踐策略，將有助于教學和學習方式的轉變。

一、“梳理與探究”的內涵

梳理，《現代漢語詞典（第7版）》解釋為“比喻對事物進行歸類、分析，使有條理”。課標語境中是指根據所需，對語文知識和方法技能進行分類、統計、篩選、排序、組合等整理工作。探究，是“探索研究、探尋追究”的意思，課標語境中是指對語文知識和方法進行觀察、比較、辨析、推理、歸納、評價等操作，發現問題，探析原因，尋找規律，形成解釋，最終解決問題，建構新知。

從構成來看，“梳理與探究”由兩個詞語構成，二者具有密不可分的關系，但二者又有著不同的內涵與功能價值。“梳理與探究”，作為一種語文實踐活動，自然是一種學習方式，與識字、閱讀、表達等一樣，表現為語文學習的不同行為樣態。同時，“梳理與探究”也是學習能力，“梳理與探究”的質量反映的是學生梳理與探究的能力。我們試對“梳理”與“探究”的關系作一番探討。

1.并列關系

“梳理”的對象基本上是事實性知識，包括生字詞、課文內容等具體的語文知識，指向整體、系統、結構化；“探究”的對象多是概括性知識，指向事物的特征、本質、規律性。從布魯姆認知目標六層次的劃分來看，“梳理”在教學中一般指向識記、理解、應用的認知目標，“探究”一般指向分析、評價、創造的認知目標。在課堂上，二者雙軌并進，各有側重，“梳理”重在學習掌握整理工具和圖表，其范圍主要包括語文知識、文本內容、已掌握的學習方法等；“探究”重在發展高階思維，創造性解決問題，實現知識能力的遷移，其范圍主要包括語言表達、策略方法、思想主題等。

2.交融關系

“梳理”與“探究”常常交融在一起，先梳理后探究，或是邊梳理邊探究，前后承接，密不可分。“梳理”的目的不是為梳理而梳理，而是為了探究，是為探究搭建前期的支架，而梳理的過程其實也是一個探究分類組合規律的過程。探究是梳理的必然進階，探究的行為往往也伴隨著梳理的過程，探究能力也影響著梳理的質量。二者是你中有我、我中有你的整合的學習行為，如同硬幣的正反面，很難剝離成兩個獨立的部分。教學中要以梳理為經，將語文知識結構化；以探究為緯，將學習策略經驗化，共同編織語文學習能力的立體結構網。

二、“梳理與探究”的外延

“梳理與探究”雖是義教新課標提出的語文實踐活動，但體現的是語文教學的優秀傳統經驗，與其他的概念既有內在聯系，又有區別。

1.與其他三類語文實踐活動的關系

“識字與寫字”是語文學習的基礎，“閱讀與鑒賞”屬于輸入型學習活動，“表達與交流”屬于輸出型學習活動。這三類語文實踐活動，都有明確的學習內容，有相應的課型支撐，如識字課、寫字課、閱讀課、表達課、交流課等，而“梳理與探究”沒有單設的“梳理探究課”，學習內容更綜合，學習方式也是體現聽說讀寫能力的綜合應用。因此，雖然四者并列為語文實踐活動，但是“梳理與探究”與其他語文實踐活動并不是界限分明的，而是貫穿在其他語文實踐活動中的，但又有著相對獨立的學習任務與目標。

2.與綜合性學習的區別

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》提出了語文課程內容的五大模塊：識字與寫字、閱讀、口語交際、習作、綜合性學習。“梳理與探究”似乎可對應綜合性學習，二者都注重觀察發現、解決問題、活動探究等學習行為，但二者是有明顯區別的。綜合性學習是一種課程形態，是在識字、寫字、閱讀、習作之外增設的獨立的學習領域，是單獨教學的。而“梳理與探究”作為語文實踐活動，除體現在綜合性學習的專題探究活動外，它還貫穿在所有的語文實踐活動之中，體現了語文課程的整體性、綜合性、實踐性特征。

3.積累與梳理的區別

傳統語文教學中的積累往往是以知識為本，以訓練為主，強調教材知識點的鞏固和強化訓練，容易異化為機械識記和片面追求數量的堆積。梳理（探究可以說是一種更高級的梳理）指向主動、個性、研究、建構，進行結構化的歸類整理，融入并改進大腦中原來的認知結構，指向知識的情境化和實踐性，追求可內生、可遷移、可應用的“活性知識”，旨在建構新的語言經驗。從知識點的“積累”走向學習經驗的“梳理與探究”，是語言文字學習的跨越性一步。

三、“梳理與探究”的應用場景

“梳理與探究”是一種學習方式，并不限于“語言文字積累與梳理”這一任務群的學習，或是簡單地窄化在綜合性學習中實施。“梳理與探究”作為一種學習方式，不限于課標的安排，它貫穿與融通在語文課程學習的各個領域，在不同的教學場景中都可安排“梳理與探究”的實踐。［2］它在以下四類學習實踐中的作用體現得較為突出，具有更加典型的意義。

1.基于字詞積累的“梳理與探究”

學生如果只是機械識記字詞，得到的往往是孤立的、具體的、零散的知識點。這些字詞沒有形成認知組塊，無法生成學習意義。“梳理與探究”能幫助學生獲得對漢字規律的逐步認識，并建構出屬于自己的字詞知識，就可以避免機械重復的記憶，提升字詞積累的效果。［3］如二年級下冊《祖先的搖籃》一課出現的比較典型的動賓詞語，值得學生積累與學習。教師讓學生畫出祖先在森林里做了哪些有意思的事情，學生匯報交流“摘野果、掏鵲蛋、逗小松鼠、逮綠蟈蟈”等詞語，邊讀邊做動作，感受祖先生活的豐富有趣，這就是一種內容的積累和詞匯的梳理；而后通過“動詞與事物”的連線練習與動詞的辨析，體會用詞的準確合理，這就是一種探究；再通過“摘，摘，摘什么？摘，摘，摘野果”句式的打節拍讀，學生合作對讀，進一步發現“動詞+事物”的構詞規律，最后讓學生仿說詞語，如“看夕陽、采蘑菇、賞明月、數星星”等，仿照課文的詩句格式，把動賓詞語替換進去，變換情境，創編成自己的小詩。學生通過觀察、整理、分析、探究，發現構詞規律，感受漢語的語言特點。在“識字與寫字”實踐活動中，借助“梳理與探究”可以更好地發現生字新詞的規律，將原本“聚沙式”的字詞積累，整理到相對有序、彼此關聯的有意義的框架中。

2.基于課文理解的“梳理與探究”

課文是發展學生閱讀能力的重要資源。培養與提升閱讀能力，“梳理與探究”是重要的學習方式，也是重要的學習能力。閱讀教學中的“梳理與探究”，可將傳統教學中的朗讀、感悟、熏陶、內化等內隱性的學習行為，轉化為梳理、發現、推理、探究等訓練閱讀思維的語文實踐活動。課文理解中的“梳理與探究”主要涵蓋語文知識、語言材料和語言經驗三個方面。例如，三年級上冊的《荷花》一課，可以梳理“荷花開放時的不同形態”，探究“作者語言表達的形象生動”；四年級上冊的《西門豹治鄴》一課，可以梳理“西門豹懲治惡人的過程”，探究“西門豹的方法妙在哪里”；五年級上冊的《憶讀書》一課，可以梳理“冰心的讀書經歷”，探究“優秀讀書方法的提煉”。這些不同維度的梳理與探究，促進了學生的閱讀理解從散到整，從點到類，從孤立到有聯系地看待問題，促進了閱讀思維的發展、閱讀意義的建構。

3.基于單元復習的“梳理與探究”

學完一個單元后，復習整理單元的語文要素和學習內容是教學中不可或缺的任務。同一單元的課文在一定維度上存在相似性，這為“梳理與探究”提供了更多的可能。基于單元復習的“梳理與探究”主要從兩個方面落實：一是教材中的語文園地。其中的交流平臺、識字加油站、詞句段運用、日積月累等板塊，就承載著“梳理與探究”的功能。教師可設計自主復習學習單，引導學生將語文園地涉及的語文知識與方法，進行有目的、有序列、有系統的整理歸納，這樣既能鞏固原有知識，又能高效掌握規律性知識。二是對本單元內容的回顧盤點。學生可借助思維導圖、表格等學習工具進行梳理，將單元所學內容如主題、脈絡結構、語言特色、寫作手法、閱讀方法等整理出來，將本單元的知識形成網狀結構。“梳理與探究”的可視化過程，外顯了思維的軌跡，促使學生對單元內容進行加工，實現方法的總結與經驗的分享。

4.基于跨學科學習的“梳理與探究”

義教新課標設置了“跨學科學習”任務群，這與統編語文教材中的綜合性學習有一定的關聯，但內涵更豐富，旨在“引導學生在語文實踐活動中，聯結課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用領域；圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力”。［4］據此可知，梳理與探究是開展跨學科學習的重要學習方式。如四年級下冊第五單元的《海上日出》《記金華的雙龍洞》，習得按游覽順序寫景物的寫法后，教師設計了一個跨學科的探究主題：走讀家鄉的塘河。設計了任務：搜集關于塘河的資料，按游覽順序描寫“塘河十景”，講述塘河賽龍舟的風俗，做塘河“小小守護人”的環保宣講，設計塘河未來景觀帶等。學生在多學科背景下，嘗試運用多種方法整理和呈現信息，探究主題的表現形式，或利用表格、大綱進行簡要介紹，或用明信片、設計稿等圖文結合的方式呈現，或撰寫簡單的研究報告，或以幻燈片、音視頻演示。學生在綜合運用多學科知識解決實際問題的過程中，不斷學習并掌握信息梳理和問題探究的步驟、方法，嘗試提煉、表達、呈現學習成果，在復雜的生活情境中提升解決問題的能力。

四、“梳理與探究”的實施策略

“梳理與探究”作為一種教學形態，教的不是具體的學科知識，而是梳理方法與程序，探究路徑與策略。我們要以義教新課標中的學段要求和教學實施建議為指導，優化“梳理與探究”實踐活動。

1.目標保障——有整體的“梳理與探究”

教師對“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”十分重視，教學目標也比較明確，但往往忽視了“梳理與探究”，隨意性強。因此，為確保課堂上“梳理與探究”的實踐活動得到落實，要明確“梳理與探究”的教學目標，綱舉目張，整體推進，有效落實在教學的不同環節、板塊中，以保證“梳理與探究”的時間、方法與內容。

如五年級上冊的《我的“長生果”》，教學的核心目標就是落實單元語文要素“根據要求梳理信息，把握內容要點”。在明確了學習重點，確定了梳理與探究的主體和方向后，教學就有了落點：在整體感知部分，梳理作家葉文玲與讀者談了哪些內容；探究作家為什么把書比作“長生果”；分組歸類文中描寫閱讀方面和寫作方面的好詞佳句。在品讀語段環節，梳理作者讀過哪些類型的書，按時間軸進行整理；討論哪個讀書階段是重大的飛躍；探究“囫圇吞棗、不求甚解地讀”是不是好的閱讀方法；梳理閱讀對寫作產生作用的句子，探究二者之間的關系。在拓展升華環節，借助表格，梳理本單元不同作家的讀書經歷、閱讀書目、閱讀方法等信息，探究“讀書明智”單元主題下的學習收獲。

以上的每一教學環節，都將梳理與探究有機融合在學習過程中，為教學目標的落地提供了結構化的學習路徑，促進文本學習從散亂走向整合，從具體走向抽象，從淺表理解走向深度學習。教師要認真研讀義教新課標“梳理與探究”三個學段的目標要求和教學建議，整體建構“梳理與探究”的目標框架，避免淺層性的梳理與失“語”性的探究。

2.情境統領——有任務的“梳理與探究”

義教新課標指出，要為學生創設豐富多樣的學習情境，設計有意義的學習任務。無情境，不探究。沒有現實情境的需要，探究行為就無從發生，語文活動也就失去了實踐的價值。教學時要將“梳理與探究”置于真實的情境中，搭建學習任務的框架，推動“梳理與探究”活動高質量地開展。

如二年級上冊課文第三單元編排了《古詩二首》《黃山奇石》《日月潭》《葡萄溝》等課文，根據低年級學生的認知特點，可以創設一個學生喜聞樂見的“大富翁游戲之玩轉中國”的學習情境：“學習這個單元，讓我們一起玩大富翁游戲之玩轉中國。讓我們打開地圖，進入游戲的世界吧！”接下來每學習一篇課文，就將課文中的景點作為游戲的棋盤站點。在這樣的情境下設計序列化的任務鏈：任務一“集卡總動員”。借助棋盤概覽，梳理課文介紹的景點在地圖上的位置，借助“讀背說寫”游戲卡認識、梳理、歸類課文中的生字新詞。任務二“收集景點卡”。通過“吟一吟詩中風景，拍一拍黃山奇石，游一游日月潭，逛一逛葡萄溝”四個學習板塊，學習本單元的課文，探究祖國山河豐富多樣的美。任務三“推薦家鄉卡”。通過“一起夸家鄉，一起畫家鄉，邀你玩游戲，一起來展示”等活動對語文園地中的內容進行整合學習。

學生在真實的學習情境中進行梳理與探究，完成挑戰性的學習任務，更能深刻體會“用語文做事”的成就感。教學中，要注重情境的真實性與貼合度，避免因游離情境而出現孤立、抽象的梳理與探究。

3.親歷過程——有實踐的“梳理與探究”

“梳理與探究”就是從語文實踐角度提出的，體現了鮮明的實踐性特點。實踐性，意味著梳理與探究是經歷不斷嘗試、糾偏修正、發現特點、掌握規律的過程。教學時應充分安排學生參與語文實踐活動，讓學生親歷梳理與探究的過程，自我審視，自我矯正，自主建構，從而獲得真知，形成獨立思考、主動探究等能力。

例如，三年級下冊的《我們奇妙的世界》，學習“天空”部分，要求梳理信息，概括小標題，完成課堂練習“課文是從哪幾個方面描寫天空的”。教師并未采用“課堂提問—指名回答—校對答案”的方式，而是把梳理與探究的主動權交給學生，讓學生先獨立嘗試，再全班交流板貼“太陽升起”“云彩飛行”“雨點降落”“水洼映射”“云彩黑重”“余暉變幻”“夜幕降臨”“群星閃爍”等8個小標題。此時教師暫不評價，而是拋出一個指向明確的問題：“問題來了！練習題只有5個方框，哪幾個小標題才是正確的答案呢？請你再辨析辨析。”學習再次聚焦，學生再次面對問題，比較取舍，探究辨析，排除否定了3個不是寫天空的小標題，找出了正確的答案。

在這個例子中，教師尊重學生的學習起點，引而不發，延展了學生從“試錯”到“真學”的實踐探索的長度，引導學生在梳理中尋覓，在比較中思考，在推翻中發現，在探究中建構。梳理與探究的教學，要以學生的語言實踐為中心，保證梳理與探究的時間與空間、廣度與深度，讓閱讀經歷轉化為閱讀經驗。

4.問題驅動——有思維的“梳理與探究”

“梳理與探究”蘊含著分析、綜合、詮釋、評價、創新等思維活動，可以說思維水平的高低決定了“梳理與探究”成果的優劣。要想讓“梳理與探究”具有高階思維，優質的問題是最好的驅動器，能驅動學生全面梳理、深度分析、辯證思考，從而培養良好的思維品質，促進“梳理與探究”的縱深化。

例如，學習五年級下冊的《跳水》，其所在單元的語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”。為了讓學生理解故事情節和人物品質，教師一般會提問“船長是怎么救下孩子的？你從哪里感受到船長的機智果斷？”這樣的問題把學生的思維導向了表層信息的提取與解釋。為了使“梳理與探究”更具思維力，教師設計了兩個問題：問題一，有人認為船長讓孩子跳水是魯莽之舉。你同意這種說法嗎？默讀課文，梳理依據，表達觀點。問題二，孩子身處險境驚慌失措，是最需要鼓勵的。船長用槍命令孩子的話語太粗暴了。對此你怎么看？［5］這兩個評價類問題，在無疑處設疑，打破了學生對文本原有的“真理式的迷戀”，學生需要在文本中尋找、梳理信息，分析理由、依據，再結合當時情境，聯系生活實際，綜合考量、辯證評判船長救孩子行為的合理性。

優質的問題能驅動高階思維的發展。學生在梳理與探究的過程中，通過比較、求同、歸納、評鑒等思維活動，促進了高階思維的發展。為保證“梳理與探究”的質量，教師要精心設計利于發展高階思維的問題，擴大問題的回答空間，深化問題的思考領域，避免“梳理與探究”的淺表化。

5.成果強化——有評價的“梳理與探究”

對照義教新課標在學業質量、教學建議等部分提出的“梳理與探究”的評價要點可知，學生在梳理與探究過程中的“實際表現”是評價的重要指標。學習內容不同，表現形式不一，如搜集、訪談、辯論、演講、表演、制作、演示、研究報告、項目學習、社區服務、社會實踐等，都是實際表現，也可看作是學習成果。教師要設計適切的評價任務，讓成果轉化為運用，不斷強化學生在“梳理與探究”中的獲得感和認同感，為學生的學習賦能。

如學習六年級上冊的《故宮博物院》，學生通過“梳理與探究”學習了“為家人進行景點解說”的方法、技能。教師為強化學習成果，設計了一個應用性的任務：完成“我帶一年級弟弟妹妹游校園”的介紹。首先，學生從學校檔案室、陳列館、微信公眾號中整理匯編出三則材料：《某小學介紹》《學校教室分布圖》和《學校平面圖》；接著，在這些基礎信息上加工、設計出學校半日游導游詞；然后，帶著一年級同學進行實景實地瀏覽。［6］伴隨實踐活動嵌入星級評價標準：資料搜集內容完善，有所取舍；導游詞清晰翔實，有條理；介紹形式多樣，互動效果好。本評價標準關注的是學生實用性閱讀的信息加工能力和實用性交流的言語交際效果，強化了真實情境下有效表達的成就感，增強了學生服務生活的意識。

以上評價伴隨學生的學習過程，在開放、生動、活潑的“梳理與探究”中，不斷實現知識的結構化、學生學習的主動和素養的進階。“梳理與探究”實踐活動要強化成果意識，強調學以致用，讓學生在積極反饋和多元評價中實現知識的豐富和能力的提升。

義教新課標將“梳理與探究”納入語文課程體系，豐富了教學場景，拓展了學習內容，順應了核心素養導向下學習方式的轉變。探尋“梳理與探究”的內涵、應用場景與實踐策略，應引起更多的關注、研究與實踐。

參考文獻

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