孔子詩教美育的雙維理路

摘 要 發掘中華美育精神的文化基因，須深入研究孔子詩教中的美育思想。詩教與美育最佳契合處是情感教育，情感教育又是立足于現世情境的，形成一種情感與情境相結合的整體性思維。孔子詩教美育即以情感的生發、情境的生成以及二者的有機結合為理路，統領、貫穿詩教過程，培育受教育者健全的情感心理與倫理精神，促進其人格的全面發展與人生境界的不斷升華。基于情感維度，詩教美育中情感的生發機制包括四個方面：情感之源、情感之真、情感之發、情感之符；基于情境維度，情境的生成過程包括五個方面：現世性、時中性、主體性、倫理性、形上性。

關鍵詞 孔子；詩教；美育；情感；情境

中華美育精神的根基與內涵要從本民族的歷史根源和文化脈絡中發掘。溯源歷史，孔子的教育思想尤其是詩教思想中蘊含著中華美育精神的深層理路。王國維說：“其（孔子）審美學上之理論雖不可得而知，然其教人也，則始于美育，終于美育。”[1]本文通過對孔子詩教思想的分析，一探王國維認為“不可得而知”的孔子“審美學上之理論”，發掘其美育思想中暗含的“情感”和“情境”二維結合的理念和路徑。

一、孔子詩教美育的二維特征

“詩教”一詞始見于《禮記·經解》。該篇引孔子語：“入其國，其教可知也。其為人也，溫柔敦厚，詩教也。”[2]但“詩教”在孔子之前已經是周代禮樂制度的一部分。《周禮·春官·宗伯》有載：“瞽蒙：掌播鼗、柷、敔、塤、簫、管、弦、歌。諷誦詩，世奠系，鼓琴瑟。掌《九德》、六詩之歌，以役大師。”當然最初詩樂一體，詩教并非單獨進行。王國維考證認為：“詩樂二家，春秋之季已自分途。”[3]《論語·子罕》載：“子曰：‘吾自衛反魯，然后樂正，《雅》《頌》各得其所。’”可見孔子曾經對《詩》作過修訂。他在西周基礎上繼承并發展了詩教。司馬遷《史記·孔子世家》載：“孔子以《詩》《書》《禮》《樂》教，弟子蓋三千焉。”又說：“三百五篇孔子皆弦歌之，以求合《韶》《武》《雅》《頌》之音。禮樂自此可得而述，以備王道，成六藝。”[4]孔子將《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》作為教學內容，形成了一套包括詩教在內的教育體系。先秦儒家典籍中，除了“子曰”就是“詩云”。《論語》直接論及“詩”的有十幾處，間接談到詩的就更多了。上海博物館藏楚竹書中有一部分千余字的文獻，取名《孔子詩論》，清晰地記載著孔子的“詩教”活動。[1]學者普遍認為這是孔子授“詩”的記錄。《詩論》展示了孔子如何通過釋詩來教化育人。

但是，關于詩教的研究從道德倫理教育研究多，從審美教育角度的闡釋尚有開拓空間。原因有二：一是先秦的教育活動具有整體性，并沒有刻意區分美育功能界限，尚不能形成清晰的美育理念，其美育思想散落于“詩教”的具體論述和活動中；二是政治倫理的強勢，漢代以來，儒家政治倫理化，“詩”成為政治、倫理教化的工具，后世即便是想發掘詩教的美育價值，在這種強勢之下往往也伸不開手腳。

因此，我們研究孔子的詩教美育，必須找到孔子詩教與美育的最佳契合點——情感。美育的內涵雖然有不同說法，但是，情感教育始終是其核心。中國倡導美育的兩位先驅——王國維與蔡元培，均持此觀點。1903年，王國維在《論教育之宗旨》中，將精神之能力分為三個部分：知力、感情及意志。“真者知力之理性，美者感情之理想，善者意志之理想。”與之相對，教育也分三部分：“智育、德育（即意育）、美育（即情育）是也。”接著他又說：“美育者，一方面使人之感情發達，以達完美之域，一面又為德育與智育之手段，此又教育者所不可不留意也。”[2]王國維給美育的界定就是“情育”，即情感教育。1917年，蔡元培提出“以美育代宗教”。他針對宗教“激刺感情之弊”，提出“陶養感情之術”，“則莫若舍宗教而易以純粹之美育”。[3]西周時期禮樂教育奠定了中華美育的框架，而詩的語言的音韻美、行文的結構美、意境的中和美，具有深層的情感特性和美育價值。情感教育就是孔子詩教與美育最契合之處。孔子詩教美育研究即以此為基點和線索。

“情感”是孔子詩教的核心維度。但是，孤立的情感是需要依托一定的環境的。在先秦文獻和語境中，“情”不僅有“情感”之意，還有“實情”“情境”的意思。“情境”既是“情”涵義之一，也是美育開展的條件。先秦已經形成的“天人合一”的思維，決定人們不會脫離此岸而抽象地追求彼岸，不會脫離具體的現世實情與歷史情境而孤立地談情感與人性。孔子在解詩、用詩時，也都是根據具體環境的不同對詩作有不同的使用。所以，先秦之“情”有兩重涵義，一是人的內在情感，二是外在情境，即情感發展所在的總體情境、情況、情形。情感的發展是在特定的生存境遇中進行的，最終內外結合形成一定的情感心理結構。這正是孔子詩教美育的雙重維度。詩教美育就是以情感的生發、情境的生成以及二者的有機結合為理路，統領、貫穿詩教過程，以此培育人健全的情感心理與倫理精神，促進人格的全面發展與人生的境界升華。戰國文獻總結的“道始于情”，可謂一語中的。

二、孔子詩教美育的情感生發

孔子詩教美育的第一個維度是情感。情感是詩教的內在的維度，也是詩教的根基。情感的生發機制主要包含四個方面：情感之源、情感之真、情感之發、情感之符。

第一，詩源情：詩教美育情感之源。從歷史上看，詩歌是比較早的文學形式。人類為什么會產生詩？又是基于一種什么樣的心理機制產生了詩呢？我國文獻最早論詩的是《尚書·虞書·舜典》。該篇有言：“帝曰：‘夔！命汝典樂，教胄子。直而溫，寬而栗，剛而無虐，簡而無傲。詩言志，歌詠言，聲依永，律和聲，八音克諧，無相奪倫，神人以和。’”上古時，舜帝命夔創制典樂，用于教化子弟，祭祀神靈。此時，“詩”與舞、樂共同組成了綜合一體的宗教活動。這種祭祀活動，是達到“神人以和”的一種手段，具有極其強烈的儀式感。“詩”“樂”“舞”分別以不同方式表達人們對上帝鬼神虔誠的情感。而“詩”是以語言為手段的表達。也就是說，詩源于巫，源于原始的、虔誠的宗教祭祀情感。周代天人關系演進，人文蔚起，“詩”由表達對上帝鬼神之情，延伸為表達人間之情，于是有了“詩言志”說。劉勰《文心雕龍·明詩》總結：“大舜云：‘詩言志，歌永言。’圣謨所析，義已明矣。是以在心為志，發言為詩，舒文載實，其在茲乎！詩者，持也，持人情性。”[1]“志”乃“情志”也，是情感的儀式化，“詩言志”是儀式性情感的表達。詩是由內心的情志所引發的，心有情志就要以語言的形式表達出來，就成為“詩”。

以上可以看出，“詩”起源于人們虔誠的宗教情感，發生于人的內心深處的真情實感。情感是詩的源泉和動力，沒有情感就沒有詩。詩教就是讓人體認到其內發之情，并將其激活、升華，進而生命得以充實、心靈得以圓融，所謂“氣盛”“化神”是也。孔子推崇“詩”并非僅僅推崇其文本里所包含的倫理思想，也是推崇“詩”這種獨特的人類情感表達形式。

上博簡《孔子詩論》中，孔子多次強調“詩”的情感內源性。孔子反復申明詩為“民性固然”：“民性固然，其有隱志必有以俞（抒）也”；“孔子曰：‘吾以葛覃得敬初之詩，民性固然。見其美，必欲反其一本’”[2]；“吾以甘棠得宗廟之敬。民性固然，甚貴其人，必敬其位；悅其人，必好其所為。惡其人者亦然”[3]，等等。“民性”即蕓蕓眾生自然生命之天性。這些詩表達的情感皆是對“性”的表現。

第二，思無邪：詩教美育情感之真。孔子如此評價《詩經》：“《詩》三百，一言以蔽之。曰：思無邪。”（《論語·為政》）“思無邪”原典出于《詩經·晉項·駉》。何謂“思無邪”？南宋朱熹說：“故夫子言《詩》三百篇，而惟此一言足以盡蓋其義，其示人之意亦深切矣。程子曰：‘思無邪’者，誠也。”[4]程樹德《論語集釋》引鄭氏語：“夫子蓋言詩三百篇，無論孝子、忠臣、怨男、愁女皆出于至情流溢，直寫衷曲，毫無偽托虛徐之意。”[5]楊伯峻《論語譯注》譯為“思想純正”[6]；李澤厚《論語今讀》譯為“不虛假”[7]。綜上所述，無論“思無邪”典出原意為何，在孔子這里就是指“詩”是真實情感的表達。“無邪”，真也。

詩的情感之真，首先是源于其宗教情感的虔誠性。“祭如在，祭神如神在。子曰：吾不與祭，如不祭。”（《論語·八佾》）沒有恭敬之心，如沒祭一樣。孔子將這種內在情感引入禮樂制度，所謂“援仁入禮”，為禮樂制度注入了鮮活的人性血液。“子曰：仁遠乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”（《論語·述而》）“仁”就是人與生俱來的內在情感的概括。其次，源于《詩》本真的藝術追求。《詩》開創了中國詩歌的現實主義傳統。尤其是《國風》，多以老百姓的現實生活為抒情對象，語言淳樸，情感真實。詩中所表達的人生的喜怒哀樂、男女的愛情渴慕、百姓的安居和諧期盼，都是他們生活、生產實踐中真實的生命感受，都是源于人之常情、人之本性。這是先民們對生命的同情與命運的思慮的記錄。《詩經·大序》云：“詩者……情動于中而形于言，情發于聲，聲成文謂之音……故正得失，動天地，感鬼神，莫近于詩。”詩何以動天地感鬼神，就在于其真，以至于明代人有“真詩乃在民間”的說法。而南朝梁鐘嶸《詩品》、唐司空圖《二十四詩品》都將“真”作為評價詩的優劣的標準。荷爾德林說：“作詩乃是最清白無邪的事情。”[1]孔子詩教就是要激發、呵護人心中本有的最真摯的情感。情真才意切，才能直達人心，觸動靈魂。

第三，詩可興：詩教美育情感之發。上博戰國楚竹書《孔子詩論》云：“詩其猷坪門，與賤民而餽之，其用心也將何如？曰：邦風是也。民之又罷倦也，上下之不和者，其用心也將何如？”[2]意思是“詩”如同民眾出入的城門，城門暢通，普通民眾就有了宣泄情感的便捷通道。民眾的憤怨情緒匯聚一起，以“詩”的形式表現出來，發泄排解出去。如何做到這一點呢？“興”就是一種方法。

“興”在中國古代美學中是一個很獨特也很難解的范疇。葉嘉瑩先生說：“至于‘興’之一詞，則在英文的批評術語中，根本就找不到一個相當的字可以翻譯。”[3]《論語》云：“詩可以興”“興于詩”。以“興”論詩，以“興”育人，非孔子首創。將“興”作為一種教育內容和方法，西周已始。《周禮·春官·宗伯》：“大司樂：掌成均之法……以樂語教國子：興、道、諷、誦、言、語。”《周禮·春官·宗伯》又言：“大師……教六詩：曰風；曰賦；曰比；曰興；曰雅；曰頌。”《詩經·大序》總結說：“故詩有六義焉：一曰風；二曰賦；三曰比；四曰興；五曰雅；六曰頌。”這也就是“詩六義”，“興”是之一。

“興”在詩教中的發生機制如何呢？“興”的涵義后世有多種解釋。這也是對“興”的詩教思想認識豐富的表現。簡而言之，歸納三類以作闡釋。第一種，學次第說。“興”是學習次序的排列，即學習的起步階段。何晏在《論語集解》中引東漢包咸注：“興，起也。言修身當先學《詩》。”[4]第二種，引譬連類說。漢孔安國說：“興，引譬連類。”[5]譬者，比喻也。類者，種類或相似，引申為相關之意義。“引譬連類”就是通過引用具體的他物作比以領會相關的意義，即把人的心中之“意”用與其類似的事物表達出來。孔子很善于使用這種方法。《論語·八佾》中，通過《衛風·碩人》這首寫莊姜美貌的詩來說明仁與禮的關系、質與文的關系。孔子說：“能近取譬，可謂仁之方也已。”（《論語·雍也》）這也是接近“仁”的方法。“舉一隅不以三隅反，則不復也”（《論語·述而》）也是強調“引譬連類”這種思維能力。第三種，感發志意說。南宋朱熹并集合二程之說，發論認為“興”是“感發志意”，同時他也認為“興”是對人的內在心理好善、惡惡之情的感發。

這三種解釋并不矛盾，是對“興”不同角度和層面的認識。但是，第三種最能說明詩教的美育機制。《詩經》多用鳥獸草木、蟲魚花果、物候天象來起興。比如“關關雎鳩，在河之洲”“桃之夭夭，灼灼其華”“蒹葭蒼蒼，白露為霜”等。中國人天人合一的思維，認為人與自然萬物在生命本源處交融相通。人可以以虛靜之心，通過“氣”與自然萬物感通交流、自我圓成，通達、激發內心的最深切的體驗。通過這種深切的體驗，“興”不僅僅能激發感情，還能滌蕩人的心靈，開闊精神的境界。同時它也是人們感受世界、通達世界的一種方式。“興”振奮了人的精神世界，使之變得開闊、包容、自由，激發出一個“鳶飛戾天、魚躍于淵”的生命存在，陶冶出一種詩意、審美的人生狀態。“興”對于孔子來講，不僅是藝術創作的手法，還是其詩教的理念和方法論。“詩可以興”，是孔子對詩的美育功能的總結，“興于詩”，是對詩這一功能的使用。

第四，天地心：詩教美育情感之符。符號學美學家蘇珊·朗格認為，藝術是人類情感符號的創造。而藝術表現的情感不是個體情感，而是具有普遍性的人類共同情感。[1]孔子詩教的情感也具有這種屬性。在孔子的言說中，他沒有用“情”字表達過情感。《論語》中，“情”字出現兩次，但都不是情感之義。孔子思想中，“仁”才是情感的總匯。但“仁”已不是純粹個體的生物性情感，而是理性化的情感。“仁”是一種基于人的真情實感的道德情感和境界。

孔子亦強調“知”，但對象是人，而不是對自然科學的認知，是對共通的人性的認知。除了做仁人，還要做知者。“仁者”必須是“知者”。所以孔子本人被贊譽為“仁且智”。《孟子·公孫丑》云：“學不厭，智也，教不倦，仁也。仁且智，夫子既圣矣。”《荀子·解蔽》評價：“孔子仁知且不蔽，故學亂術足以為先王者也。”“仁”和“知”一體，先秦儒家的情和理就一體化了。儒家肯定人情背后的普遍性和共同性，這就是情感的理性化。

語言的藝術——詩，就是理性化情感的符號體系。《詩緯·含神霧》云：“孔子曰：詩者，天地之心，君德之祖，百福之宗，萬物之戶也。”即指詩具有了普遍的共同的符號性的意義。當詩人的情感以藝術的形式出現在詩中時，就不再是個體情感的宣泄，而是已經轉化為倫理情感，甚至最終升華為天地情感。以《詩經》為代表的中華民族詩歌就是中華民族的一套情感符號體系。這種符號體系基于中國古代的生命宇宙觀。詩生于情，情生于性。而性是人稟天地陰陽之氣而生的。天地之氣，分為陰陽，列為五行。人稟陰陽五行，內懷性情。詩就是源于天地之氣的性情的符號表現。所謂“詩者，天地之心”，就是天地宇宙共通的情感以詩的形式呈現出來。詩教就是通過這種符號系統，將一定社會歷史文化積淀出來的共同情感心理再現、傳遞給后世，濡化成民族共同的心理結構。

三、孔子詩教美育的情境生成

孔子詩教美育的第二個維度是“情境”，也是外在維度。如前所述，中華文化具有天人合一的整體思維。孔子講“仁”，從來都是根據不同的情境作出不同的回答。詩教美育的情感的激發與升華，也要以具體的境遇為條件。“情”雖本于人心，但是離不開與外界的交互。《禮記·樂記》說，樂者“其本在人心之感于物也”。所謂“情以物興”“物以情觀”（《文心雕龍·詮賦》），“情以物遷，辭以情發”（《文心雕龍·物色》）。“物”是什么呢？劉勰說：“物沿耳目。”（《文心雕龍·神志》）“物”是人的感官所能感受到的一切，包括人物、動物、植物以及社會事件等。明代陶望齡說：“詩之道本情而發于境。”[2]優秀的詩歌都是“情”與“境”的完美結合。這個“情境”不等于“情景”，也不等同于英語語境里的“situation”。情與物交互的結構，構成了不同的情感模式，形成了不同的“情境結構”。詩教也是在人情與外境互動的境遇中發生的。這一過程離不開情境，又生產新的情境，即“詩的情境”與“教的情境”。“詩的情境”，是指詩用其藝術手段將情與境融合所創造的情境世界，形成一種情感符號；“教的情境”，是受教育者在學習、解釋、運用詩這種情感符號時，又與其所處的境遇產生情感反應，形成新的情境。這是一種情感遷移的能力，這種能力也是美育的目的。

而《詩經》“六義”其實就是建構情境的方法。“風”“雅”“頌”是《詩經》的內容。但確切地說，它們全方位地囊括了當時國家各個層面各個領域的事件和境遇。“風”反映下層民間人情風貌，“雅”反映上層宮廷貴族生活，“頌”反映精神領域的宗教祭祀。“賦”“比”“興”，是藝術手法，更是人與世界溝通交流、建構關系的手段。“賦”，宏觀鋪陳是對世界的全面展現，世界在人的面前無限敞開。后來賦成為一種獨立文體。如司馬相如所言：“賦家之心，包括宇宙，總覽人物，致乃得之于內，不可得而傳。”[1]“比”，其實是發現事物間的關聯性、相通性，建立人與世界的恒定的內在聯系。這是一種更加細致入微的體悟世界的能力。“興”其實是世界向心靈的內化。通過詩的學習，人們體認詩的情境，且將這種體認能力遷移于教的情境，進而內化為主體體悟世界的感受力。詩教美育的情境特征是復雜的而充滿魅力的，主要包含五個方面：現世性、時中性、主體性、倫理學、形上性。

第一，情境的現世性。先秦時期中華文化已形成了重經驗世界輕超驗世界的思維。他們寧愿在山水花鳥、故土家園構成的充滿人情味的現世中流連，也不愿超越人世去追尋彼岸天堂。《詩經》共收錄詩歌305首，從日常生活到國家政治，從婚喪嫁娶到擴土征伐，從花鳥魚蟲到天地陰陽，幾乎無所不及，反映了周代各個階層人們的精神活動、心理狀況和思想意識。《詩經》建構了一個鮮活的廣闊而溫情的現世人情世界，開創了中國詩歌的現實主義傳統。這種“現實主義”的一個特征是“情深而不詭”與“事信而不誕”（《文心雕龍·宗經》語）。前者指感情深厚而不偏邪，后者指事情真實可信不荒誕。詩中的情感源于現世境遇，而詩教實踐的境遇也是基于現世的。詩教不是要人去追尋超驗抽象的理念和信條，而是要將之與人們現實的情境聯通。詩源于生活，還想干預生活。孔子云：“誦詩三百，授之以政，不達；使于四方，不能專對，雖多，亦奚以為！”（《論語·子路》）學詩不在記誦多識，而在最終能否在現實中實踐落實。學詩本身（文學化解讀）不是目的，學詩是為了能解釋、解決現實問題。

第二，情境的時中性。宇宙自然是變化的，情境是在具體的時空條件中形成的。先秦人們已經開始用變化的思維看世界。《周易·豐卦·彖傳》云：“豐，大也。明以動，故豐……日中則昃，月盈則食，天地盈虛，與時消息，而況于人乎，況于鬼神乎。”天地萬物萬事，總是處于變動之中，剛柔相易、盈虛消長、變動不居。所以，先秦儒家強調“時”。“夫子時然后言，人不厭其言；樂然后笑，人不厭其笑；義然后取，人不厭其取。”（《論語·憲問》）人要審時度勢，在恰當的條件下做恰當的事。學習也一樣，“學而時習之”（《論語·學而》）的“時”不是時常、經常，就是要把“學”放在具體情境中認識和運用。《論語·鄉黨》講了個故事：“色斯舉矣，翔而后集。曰：‘山梁雌雉，時哉時哉！’子路共之，三嗅而作。”孔子看來，野雞適時而起適時而落，好不自在，這何嘗不是人生時運和進退之道呢！《中庸》講“君子之中庸也，君子而時中”，“時中”在先秦儒家思想中有方法論的意味。詩教中的“時中”首先表現在根據情境對詩的合適運用上。《左傳·襄公二十六年》描述了君臣諸子賦詩的場景。晉侯賦《嘉樂》，國景子賦《蓼蕭》，子展賦《緇衣》，國景子再賦《轡之柔矣》，子展再賦《將仲子兮》。[1]他們所賦之詩并非忠于詩的原意，而是根據場景和自己要表達的意思選取篇目與段落。《左傳·襄公二十八年》借盧蒲葵之口說明了當時人們用詩的態度：“賦詩斷章，余取所求焉。”[2]“時中”還表現在對情感的“度”的把握上。《論語·八佾》云：“子曰：‘《關睢》，樂而不淫，哀而不傷。’”《關雎》表達快樂而不過度，表達哀婉而不悲痛，這是處理好“度”的典范。如此才能最終使人達到“溫柔敦厚”的人格面貌。

第三，情境的主體性。西周文化吸取殷商滅亡的教訓，倡導“敬德”“保民”，并逐漸以“天”取代殷商的“上帝鬼神”，確立人在天地之間的地位。中國的哲學也形成“人貴”的思想。《禮記·禮運》云：“人者，其天地之德，陰陽之交，鬼神之會，五行之秀氣也。”《尚書·泰誓》云：“惟天地，萬物之母；惟人，萬物之靈。”“天地之精，所以生物者，莫貴于人。”而在天地面前，人也是具有能動性和自主性的。孔子曰：“人能弘道，非道弘人。”（《論語·衛靈公篇》）“為仁由己，而由人乎哉？”（《論語·顏淵》）“仁遠乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”（《論語·述爾》）而“仁”作為對人的內在情感的總括，其存在和發生完全取決于人的主觀能動性。沒有人的主觀能動的投入，便無法做到與詩的情感世界的聯通。“詩”的價值也在于其能激發、塑造人的主體性。個人的情感在詩中得到了興發，這就意味著自我生命意識與意義的某種程度的實現。“詩”的價值就在于它不是只具有普遍性的科學認識和倫理準則，而是直接訴諸個別差異的心靈。

人們學詩并非簡單的“識于鳥獸草木之名”，而是能獲得一種與生命本源的感通。這是一個生成、創作的過程，也是情感對象化與情感重構的過程。每個人都能從詩中找到自己的心靈，并與后天的境遇結合，形成具有自己主體特征的情境世界，也構成自己內心獨有的“情理結構”。“藝術幫助人培育自我，如同每個人都將有只屬于為自己設計但大家又能共同欣賞的服裝一樣。”[3]“詩”就是這樣，它就是能夠符合每個人的心靈的“服裝”。學詩、思詩，是一段重要的生命經歷，是生命意義的再構過程。學詩不是為了“詩”，而是為了生成更為廣闊的獨一無二的人生。

第四，情境的倫理性。“詩”所建構的現實的情境世界并非是純粹的超驗的所在，在儒家看來這是一個有情的倫理世界。《周易·易傳·系辭下》云：“天地之大德曰生。”“生”就是最大的倫理。《周易·乾·文言》云：“有天道焉，有人道焉，有地道焉。兼三才而兩之，故六。六者非它也，三才之道也。”“道”就是打通天地人的共通的倫理。孔子認為：“天有四時，春秋冬夏，風雨霜露，無非教也。地載神氣，神氣風靈，風靈流形，庶物露生，無非教也。”（《禮記·孔子閑居》）天地之間，四季流變、風霜雨雪，自然萬物，這一切事物和現象都無時無刻不在對人進行啟示、教化。所謂“天地無心而成化”。“詩”就建構了這樣一個充滿倫理意義的天地情境。如朱熹所言：“人倫之道，詩無不備。”[1]被放在具體審美情境中的個體，其實時刻都在進行著價值判斷。孔子聽音樂也不忘點評《詩》中篇目的倫理問題：“子謂《韶》：‘盡美矣，又盡善也。’謂《武》：‘盡美矣，未盡善也。’”（《論語·八佾》）

“興”基于內在情感而生發，而“觀”“群”“怨”則是基于一定的具體情境的價值考量而發生的。“觀”，朱熹注曰：“考見得失。”[2]即從詩中可以觀察到社會風情的變化，考察到社會政治和世況的得失；“群”，詩可以和諧群體、凝聚群體；“怨”，詩可以抒發哀怨的情感，有“怨刺上政”之意。荀子說：“天下不治，請陳佹詩。”（《荀子·賦篇》）荀子認為，要言天下不治之意，必用佹異激切之詩。情境倫理性是以孔子尊崇的“仁”“禮”的倫理系統為經緯的。“仁”的體系下又有“恭、寬、信、敏、惠”等子系統。它們共同建立了一個天道與人道融通的情境倫理體系。

第五，情境的形上性。先秦儒家有現世性，也有形上性。這是精神超越性的表現。相對西方文化的“外在超越”，這是一種“內在超越”。內在超越不是尋求彼岸的天國，而是在此岸、在現世中使生命與天地上下同流，與萬物渾然一體。詩給人們構建了一個闊達而活潑的情境空間。學詩者在其中深情徜徉，性情在情境中自由釋放，在釋放中升華，在升華中實現精神的飛躍。錢穆先生說：“故學于詩，對天地間鳥獸草木之名能多熟識，此小言之。若大言之，則俯仰之間，萬物一體，鳶飛魚躍，道無不在，可以漸躋于化境，豈止多識其名而已。孔子教人多識于鳥獸草木之名者，乃所以廣大其心，導達其仁。”[3]當你能體會到萬物的生機，就開始能感受到宇宙生命的意義，進而超越個體生命的有限，達到精神生命的無限。詩教的實踐活動使詩的意義不斷生成、增殖，創造了一個具有超越性的情境世界。這是一種審美的超越。《論語》中“四子侍坐”，孔子聽到曾點描繪的場景，發出“吾與點也”的感嘆，其實這就是他所追求的生命境界的詩性的表達。徜徉在“風乎舞雩，詠而歸”（《論語·先進》）的世界中，這是一種何等的自由、超脫的人生境界！

四、結語

“興于詩、立于禮、成于樂”，孔子的美育思想是整體的、系統的，詩教是其起點。孔子詩教思想中建立的基于“情感”與“情境”的雙維美育理路，奠定了中華美育精神的內在思維，深深地影響了后世中國美學與美育的發展。后世每一個朝代皆以“詩”為本位，發展出各具時代特色的詩文形式，塑造了不同時代中國人的情感世界與生命精神面貌，最終鑄就了一個以詩性情懷為特征的風雅中國。

【作者簡介】

潘端偉：上海視覺藝術學院副教授。

（責任編輯 劉宏鵬）