印尼三語學校可持續發展的問題及優化路徑

關鍵詞印尼三語學校；可持續發展；優化路徑

一、引言

國際中文教育是中文在全球的傳播與傳承工作，包括國內的對外漢語教學、海外的國際中文教學和海外華文教育（郭熙，林瑀歡2021）。華文學校是海外華文教育的主要形式，自20世紀90年代，東南亞各國華校開始了本土化轉型，許多國家的華校轉型為開設3種語言課程的“三語學校”。經歷了32年華文教育禁絕期的印度尼西亞（以下簡稱印尼）自2000年以來，復辦或新辦的華校，基本以三語學校（印尼語+英語+華語）形式出現。

在印尼華語多樣化的學習形式（華文補習班、家庭補習、三語學校、國際學校、普通國民學校開設的華文選修課）中，三語學校是一種既符合印尼國家利益，也符合當地社會發展進步需要的新型國民學校（梁英明2013），是目前華人祖語教育、文化傳承、國民教育相互交融的理想辦學形式。開辦以來，三語學校以良好的運營機制樹立品牌，已成為印尼華語“自主傳播”的重要力量，成為世界華語教學“主動本土化”的典型案例（韓曉明2017），顯示了華語傳承的韌性（王文豪2023）。同時，該形式也為當地青少年創造了學習華文、了解中華文化的條件，對增進華人與當地族群的人文交流與融入發展，有著積極而深遠的意義。

當前國際中文教育正處在轉型升級、動能轉換的關鍵時期（李寶貴，劉家寧2021），正在從追求規模擴大轉變為追求提質增效（魏暉，吳曉文2023），三語學校也面臨著轉型升級、創新與可持續發展的時代課題。已有關于印尼三語學校的文獻主要涉及學校發展歷程、學校管理、現狀調查、教學類型、教學方法的改進、師資等方面（林瑀歡2021；卓宥佑，梁宇2019；張小倩2021；王順惠2012；陳友明2021；羅道春2018；黃景泰2019）。

總體而言，當前有關印尼三語學校的研究或集中于微觀的某一案例視角，或定位于宏觀的整體概述問題與對策研究，較缺乏中觀層面的分析研究。印尼三語學校的發展除了涉及教育教學外，還與當前政策、當地辦學環境、語言生態、多元文化生態、利益等復雜因素有關。因此既需要從宏觀的角度審視剖析問題，也需要把握其內部復雜的微觀細節，將印尼三語學校的發展作為多主體協作的整體網絡，挖掘三語學校發展網絡中各方主體的不同訴求以及內在邏輯，協調多元主體間的合作關系，以彌補已有研究策略過于依賴外力扶持的不足，優化內源性發展路徑，實現三語學校的可持續發展。

二、研究設計

本研究采取強度抽樣法，研究對象包括與三語學校相關的人類行動者與非人類行動者。采用訪談法了解人類行動者對華文教育的認知，借助觀察法輔助考察非人類行動者現狀。訪談的對象、過程及數據處理如下。

（一）訪談對象

本研究先后聯系到10位三語學校校長，考慮到當地華人人口絕對及相對數量、學校地域分布、學校規模及發展程度、受訪人提供的信息飽和量等因素，從中確定了來自雅加達、中爪哇省、東爪哇省、西加里曼丹省、北蘇門答臘省的5位校長作為研究對象。再借助滾雪球式抽樣的方法，由校長推薦教師、家長各1人。采取方便抽樣的方法聯系到5名長期從事華文教育研究的科研人員。為保證研究的隱私性與倫理性，我們對受訪者進行編號，基本信息見表1。

（二）訪談過程

首先制定預訪談提綱，并于2022年12月從每類訪談對象中隨機選取2位進行預訪談，根據實際情況調整并形成正式的訪談提綱。正式訪談于2023年1～5月進行，主要有兩種方式：圈定式訪談，選定5名校長、5名教育科研人員進行；推薦式訪談，由校長推薦華文教師，華文教師推薦家長。訪談基本通過網絡語音/視頻方式進行；有的受訪者年事已高，情緒容易激動，因此改用書面訪談。正式訪談時間每次至少40分鐘，有的長達2個小時。訪談盡量在輕松自如的談話氛圍中進行，結合實際情況靈活地做出必要的調整和追問。在受訪者知情并同意的情況下，我們對訪談進行錄音并在結束后轉錄成文字資料，借助工具進行編碼和分析。

（三）數據處理

本研究借助要素頻次的統計與分析，對不同行動者進行識別并歸類；借助NVivo12軟件對訪談原始文本資料進行編碼，在這個過程中盡量客觀真實地逐句分析和把握。

三、印尼三語學校可持續發展的影響因素

我們從識別關鍵因素、確定核心行動者兩方面探討影響印尼三語學校可持續發展的因素。

（一）識別關鍵因素

我們通過對受訪者提出“你認為影響印尼三語學校發展的因素有哪些？”的問題，來獲取識別關鍵因素的信息。受訪者普遍認為基金會、三語學校、中國相關部門、當地政府或文教部、當地華教組織、校長、教學管理人員、華文教師、家長、學生、教育科研人員等都參與了印尼三語學校的發展。我們將識別分析結果總結為表2，研究發現受訪者多重視人類因素，對非人類因素則更強調物質因素。

（二）確定核心行動者

印尼三語學校發展網絡中的行動者是多元的，既包括人類行動者也包括非人類行動者。具體構成見表3。

本研究將核心行動者界定為在參與和影響印尼三語學校發展的所有行動者中具有更高權威性，更能夠提出共同目標和解決方案，能較好協調各行動者利益差異的行動者。受訪者在“核心行動者的確定及所發揮的作用”的認識上存在顯著差異。

第一，受訪者對核心行動者的認定主要集中為兩類。一是家長認為校長及教師具有更高的權威性，強調“校長和教師最重要”“需要多管理、幫助學生”。二是除家長外的其他人類行動者則認為出資的基金會、當地文教部、中國相關部門是高權威核心行動者，認為“三語學校的發展主要看為學校出資基金會的經濟條件、重視程度”“當地文教部的許可與支持”“中國相關部門比如僑務部門、語合中心的支持”；校長提出“基金會的支持，可以保證學校物資的充足；僑務部門的幫助比如發放免費的教材，從國內外派教師支教，提供可以提升教師專業化、本土化的師資培訓平臺等”；受訪科研人員表示“科研可以為三語學校提供一定的對策建議，但是從三語學校發展的實際情況看，中方部門的頂層設計、當地基金會的重視和經費支持、校長的管理水平以及本土化教師的專業化水平更重要”。

第二，受訪者對核心行動者作用的認識比較傾向于外化的、重視實用、結果導向的效果。有受訪者認為學校、教師是核心行動者。比如家長希望“學校能開設一些人工智能、科技類或者對未來職業有幫助的課程”“讓孩子在學校多說中文，多開口”“希望孩子會了華語后對找工作有幫助”“最好能有HSK（漢語水平考試）等級證書”等，但同時也表示希望少些學習華文的壓力，如“華文教師少布置家庭作業，只要課堂上學會就行”；即使是同一位家長也會表現出既想讓學生獲得良好成績又不想投入太多的矛盾心理。有受訪者認為基金會、中方僑務部門、語合中心是核心行動者，因為他們可以提供物質保障，如資源、經費、平臺、教材、項目支持等。不同的行動者因立場、角度、需求、利益的不同而對核心行動者的認知存在差異。

盡管“三教”問題是華校發展最突出的制約因素（白娟2023），但學校管理者作為教學工作的規劃者、管理者和推進者，其行業視野、職業素養、管理水平、領導力及創新意識對海外華校教學水平的提升至關重要（盛繼艷2020）。因此，本研究認為校長及學校管理者（華文部主任）是核心行動者，扮演著統領事務、內外聯絡、質量控制的角色，但其作用的發揮需要調動、協調整個網絡。團結、穩定的團隊加上專業化水平較高的管理人（執行校長）是三語學校發展壯大的關鍵因素。

四、印尼三語學校可持續發展存在的問題

印尼三語學校發展是一個涉及多元主體的行動，要實現可持續，就需要各方行動者聯合起來形成完整網絡。我們試圖在識別、解讀各行動者及其關系的基礎上，通過揭示并協調相關利益，找到突破“強制通行點”（ObligatoryPassagePoint，OPP）的問題與障礙。利用NVivo12軟件對訪談內容進行編碼及標簽化處理，將相似標簽進行提煉和歸納，我們發現主要行動主體因立場不同帶來了利益區分與各自的行動障礙，呈現出多樣訴求（如圖1）；但可通過三語學校“堅持質量發展、促進內生發展、多元協同創新”的強制通行點，達到各自的目標愿景，實現轉型發展。

網絡中的行動者可能過度強調各自的利益和訴求而選擇不同的行為方式，可能出現各自訴求對整體目標的替代現象，這就出現了網絡中的異質性（陳元媛2022）。印尼三語學校發展網絡的異質性，是其可持續發展的關鍵問題，主要表現在以下3個方面。

（一）異質行動者間需求、視角差異大，使發展網絡處于離散狀態

印尼三語學校發展網絡中各人類行動者需求、目標差異較大。當地文教部門追求辦學合規，校長追求管理規范，教師追求個人發展，家長追求短時教育效果，科研人員追求成果產出，等等。各方行動者關注自身利益，就容易導致發展網絡處于離散狀態。當地文教部門上傳下達卻不關注本土問題，校長管理死板影響教師自主性，教師追求個人發展就可能影響校長管理規劃，家長追求短時教育效果就會忽視華文教育的持續性，科研人員一味追求成果產出卻不田野實踐，等等。追求自身利益無可厚非，但同時還應有整體發展觀，才能實現多方共贏的良性發展。

另外，行動者在提出印尼三語學校發展建議時表現出明顯的視角差異。第一，短期視角，一些三語學校目光局限在招生數量、短期效益上，缺乏長遠的規劃設計；第二，成人視角，談及印尼三語學校問題解決卻較少關注學生的體驗與感受，多數家長更加關注學生的學業成績及未來道路；第三，孤立視角，僅關注學校自身的發展，忽略了與學校相關的其他行動者的作用及價值。

（二）依賴外部條件扶持、缺乏內驅力，使發展網絡處于低效狀態

印尼正在成為漢語教學發展最快、需求最旺盛的國家之一，但由于遭遇了歷史上對華文教育最嚴厲的打壓，以致華語人才斷代、華語師資缺乏，同時也成為需要外派華語教師人數最多的國家之一（吳應輝，何洪霞2016）。有的三語學校在發展歷程中試圖長期依靠經濟、物資、外援等解決各方面問題。然而外部扶持容易存在幫扶不對口的問題：一方面缺乏當地特色，難以契合學校發展實際；另一方面，過于注重外在經濟物資的支持，必然容易忽視內在動力。僅僅依靠外在扶持難以實現可持續發展。

華文教育的價值認同可以凝聚人心，是推動華文教育發展的動力源泉。然而經歷了32年禁絕期后，印尼雖然仍有不少華人對中華文化的認同和華語的傳承堅守如初（王文豪2023），但傳統華人社區的樣態正在消逝，各方認同感不強，呈現出行為分化的不確定性，失去了文化自信與發展內驅力。如一些基金會領導都是年輕一代的理事，他們雖然“學識高、掌握新科技、適應新式領導方式，卻大都不諳華語，不懂中華文化教育，因而不理解上輩的創校初衷”（X1）。這成為影響學校教育方向的主要問題。多數基金會領導從商而不了解教育，而他們又對學校的發展方向、決策決斷有決定性的影響，因此“提高基金會成員的中華文化意識是重中之重”（X1）。一些華人家長甚至對華文教師的認同感與歸屬感也在逐漸消失，導致三語學校發展的多元主體合力不足，無法發揮行動者網絡的整合力量。

（三）各行動者缺乏深度合作，使發展網絡處于封閉狀態

據我們的訪談資料，不少三語學校內部之間、不同主體間缺乏合作意愿和交流基礎，通常表現為“各自為政”。有的三語學校“能把學校要學的內容教給學生就不錯了，哪里還有時間和精力跟別的學校合作？”（X3）“基金會給我們資金支持，不過怎么運營靠我們自己了。”（X5）“有中國的學者來找我們了解情況，不過時間很短，他們有的通過網絡大概了解一下情況或者做個問卷調查就很少聯系了……后面也沒有什么具體的建議給到我們。”（X5）有的家長對家校共育懈怠：“我們把孩子送到學校，就很放心了。這個學校在當地教育質量不錯，所以我們基本就不用操心了。有時候學校會讓家長參加一些活動，不過生意太忙，不去也沒關系。”（J2）各行動者缺乏召集人，未建立網絡形成合力，缺乏多元合作的頂層設計。這些都阻礙了三語學校發展的行動者網絡建設。

總之，異質行動者間需求、視角差異大，使三語學校發展網絡處于離散狀態；依賴外部條件扶持、缺乏內驅力，使三語學校發展網絡處于低效狀態；各行動者缺乏深度合作，使三語學校發展網絡處于封閉狀態。這些都是阻礙印尼三語學校走向可持續發展的重要原因。

五、印尼三語學校可持續發展的優化路徑

為了解決上述問題，結合三語學校行動者網絡關系（見圖2），我們提出“強化網絡‘節點’，提升三語學校發展的支撐力”“重塑網絡功能，從橫向功能整合、縱向層級整合等維度增強三語學校轉型發展的內驅力及效力”“發展網絡關系，通過跨界深度整合，建構三語學校發展的多元協同創新機制”等優化路徑。

（一）強化網絡“節點”，提升發展支撐力

網絡“節點”既包括經費、師資、規劃、家校合作等物質層面的條件保障，也包括精神層面的文化感召。

經費方面，普通三語學校可以學習品牌優質學校的成功經驗、運營模式，通過提升教學質量、校園管理水平，加強與當地政府協商，家校共育，擴大學校影響力等措施，在保證自行運轉的基礎上，改善學校的硬件設施條件。

師資是教育的生命線。學校應著力加強師資隊伍建設，積極打造發展平臺，提升華文教師職業吸引力，探索華文教師“外驅動+內驅力”的發展模式，實現可持續發展。

重視發展規劃路徑。多數校長提到經費困難，但“經費是重要因素而不是決定因素。部分經費有限的學校，會通過提高管理水平來解決部分經費問題，反而有些經費充足的學校發展可能受阻”。在政策允許和三語學校協會的整體協調下，三語學校可根據自身的發展情況，制定短期、長期的發展規劃。據我們的調查，學校規模大、發展勢頭好的三語學校，一般都有明確的五年規劃、十年規劃。有的學校創新發展思路，拓寬華語的應用領域，正在籌劃建設平價的“中文+職業技術”為主的高職教育，以吸納包括當地非華裔在內的更多學生。而有的學校僅滿足于將華語作為三語學校的標配課程，完成最基本的教學任務即可，這類學校發展往往停滯不前，甚至呈萎縮態勢。

家校共育方面，需重視家庭是祖語最后堅守場域（郭熙2023）的作用。多數學生父母自小開始經歷禁絕期，沒有華語的基礎。但祖輩多會講華語，能讓孫輩在耳濡目染的氛圍下，萌發華語意識。有的父母積極創設學習華語的條件，通過看春晚等文藝類節目、欣賞中國影視、使用中國社交媒體如抖音等手段，使學生在華語氛圍中感受語言及文化的魅力。

精神層面，需形成三語學校發展網絡行動者的共同體意識，即行動者對華文教育的認同，對華文教育事業的關注和參與。當地華人需在專注自身利益達成的基礎上，借助華教先輩的榜樣引領（熊萬曦2021）作用，維系、增強行動者的共同體意識，營造“家庭?學校?社會”共同參與的積極氛圍，喚醒華人身份的歸屬感。保持基金會與學校領導、師生的文化自信與傳承意識，吸引華文教師情感、價值、責任的回歸，灌注行動活力源泉。

（二）重塑網絡功能，整合橫向功能、縱向層級，增強轉型內驅力及效力

三語學校應注重協調內部各行動者的關系，通過“外部扶持+內部驅動”形成家庭、學校、社會的教育合力，為三語學校的可持續發展提供良好的生態環境。

1.橫向功能整合方面，需彰顯學校的辦學特色。海外華文教育最基本的定位是服務（郭熙2021a）。對印尼三語學校而言，應創新辦學理念，以傳承傳播優秀中華文化為宗旨，以培養多元文化理解與溝通能力、促進多元文化交流為理念，協調各方以達到幫助華人融入當地、服務當地、與友族和諧共榮的目標。

第一，顯化三語學校在區域性華文教育中的作用。發揮三語學校作為“多元文化交互融合的社區、僑居海外華人的情感歸所、華裔學生的心靈家園”（盛繼艷2023）等功能，激發各行動者的使命情懷與內在動機（如基金會理事、校長作為掌舵人的使命擔當，華文教師的華教情懷與奉獻精神，學生華人身份賦予的傳承責任與使命意識），以改變傳統外力扶持的單向度發展模式，形成“外力扶持+內生發展”的雙向度發展模式。

第二，凸顯印尼三語學校服務當地的多重功能。如：緩解當地升學壓力、提升當地教育水平和勞動者素質、提供未來職業技術教育；作為中外文明交流互鑒的成功實踐（郭熙，雷朔2022），為保持語言文化多樣性、保護當地語言資源（郭熙2021b）、促進當地多元文化融合與交流等方面做出貢獻。

第三，強化華文教師作為華語教學者、文化教學者、兒童教育者和多元文化實踐者（盛繼艷2023）的社會角色功能，提高華文教師的跨文化交際能力，提升華文教師的自我效能感。

2.縱向層級整合方面，包括固牢植根當地之網，牽牢三語學校交流互動之網。

第一，固牢植根當地之網。三語學校要植根當地，加強與當地政府、文教部門的溝通與聯系，及時了解其要求及需求，應時、應勢而變，持續推動華文納入國民教育體系的層級向中高級進階（李寶貴，吳曉文2022）。三語學校需加強對當地政府“保護語言文化多樣性”“傳承民族文化教育”（郭熙2023）理念的宣傳，凸顯其提升當地勞動者素質的功能，以爭取自身權益。實踐證明，明確表示要為當地提升勞動者素質的三語學校與當地政府、文教部門聯系較多，不僅可以以極低的價格租用場地，甚至可以擁有免費使用場地的權利。相反，也有一些三語學校抱怨場地費用太高，得到當地政府的津貼太少，而這些學校大多缺乏交流，“閉門造車”。

第二，牽牢三語學校交流互動之網。目前三語學校最大的統一組織——印尼三語學校協會恰逢其時，為三語學校提供了交流平臺。自2012年成立到2023年5月，印尼三語學校協會已有會員學校52所（全國有80余所三語學校），積極推動了印尼三語學校的發展。要充分發揮三語學校協會重要橋梁和紐帶的作用，促進三語學校之間以及同祖籍國的溝通和交流；協助學校與印尼政府、文教部門的溝通并為之爭取權益；推動新校辦校，助力華校轉型；搭建資源平臺，增強人才培養的針對性和適應性；推動切合本地三語學校華文課程標準、大綱、教材、測試的開發；等等。

（三）發展網絡關系，通過跨界深度整合，建構多元協同創新機制

首先，三語學校應在立足當地、把握社會需求的基礎上，找準自身定位。在爭取更多外部支持的同時，多方聯動提升自身的辦學優勢。有校長（X4）表示：“我們也不希望每天像‘化緣’的和尚一樣，等、靠、要。我們也在努力，期待能在外部條件的幫扶下，依靠自身的力量，實現轉型升級。”如在師資的自身“造血”方面，積極探索立足本土的華文師資學歷與非學歷培養渠道，建立適合自身發展的“中國國內相關高校或教育機構培養+印尼三語學校協會組織的教師培訓+三語學校間或校內教研活動”的多路徑師資培養模式。可考慮通過中國華文教育基金會，與中國相關高校或教育機構定制適合自身需求的“菜單式”師資培訓課程，以滿足教師對課程的多樣化、個性化需求。

其次，考慮到印尼不同地區華文教育的實際水平及客觀條件，鼓勵有條件的三語學校結合當地實際情況，與中方教學科研人員甚至商業培訓機構合作，制定華文課程標準、大綱及配套教材，并增強課程大綱與華文水平測試的內部統一性。課程設置方面，可考慮與中國高校/職業學校合作，增加“用漢語學”的實用課程，對學生進行學以致用的職業化培養。華語雖然在印尼已經取得合法地位，但在三語學校教學體系中的地位和發展空間均受限。因此，有學者提出有效整合語言和學習內容，在有限的課時內提升教學效率，培養學習者“用漢語學”的能力，提升中文的功能價值（林瑀歡2021）。“漢語+”（吳勇毅2020）、“華語+專業/職業”（郭熙2020）的教學理念均可創新發展中文媒介語的教學模式。有校長（X2）就認識到了這一點：“希望中方能幫助我們增設語言、文化類課程之外的、有利于學生職業發展的課程，如機器人、編程、視覺藝術等。”“我們想要的是不僅是對傳統文化的認知，還有中華優秀傳統文化的深層底蘊在現代社會的價值，以及科技類文化給學生們帶來的沖擊力。”因此，需要在兼顧中華優秀傳統文化、中國古老文明傳播的同時，增加體現中國當代風貌、現代文明的科技類文化，給學生更多地展示新時代中國的發展、中國道路的經驗以及中國成功的故事，進而激發他們的好奇心和探究欲（郭熙2023），增強他們對中華文化的自信。

再次，實施跨國產教融合戰略，探索“校?校”“校?企”合作創新。“我們準備開辦以平價的‘中文+職業技術’為主的高職教育，希望可以跟中國高校開展類似‘2+2’的合作。發展職業教育之后，也可能會有機會與中國或當地企業實現資源共享或置換。”（X4）因此，三語學校可以和中國高校/職業學校、中國企業/當地企業結成動態合作聯盟，創設資源共享平臺，拓寬學生就業渠道。

“從長遠來看，做好頂層設計，重視多方聯動，因時、因地、因校滿足當地需求并拓寬市場，是我們推動華文教育可持續發展的根本。”（白娟2023）頂層設計方面，建議中國國內相關部門（國務院僑務辦公室、教育部、文化部、外交部、中宣部、外聯部等）加強合作，整合現有海內外華文教育資源，由基金會為主體運作（李宇明，王玲玲2023），借助經濟、科技賦能，組織專家團隊，深入一線，“對口科研”，加快對三語學校政策環境、社區環境、教學需求、教學模式、教學效果、教學實踐等“家底”研究，形成有針對性的科研成果，以便為三語學校提供政策咨詢、信息分享、教研產品開發、產教融合等更加精準、高效的服務，促進印尼華文教育向結構更科學、內容更多元、標準更規范的方向發展，實現三語學校的可持續發展。

六、結語

目前，印尼三語學校面臨著從外源性支持向內源性發展的轉變。內源性發展強調在內部力量的幫助下實現積極的、主動的自給自足與自我導向。這一過程需要三語學校發展網絡多元行動者的共同參與。既要有基金會、三語學校、當地政府、中國相關部門、科研部門、中國學校等組織的全力配合，也要有基金會理事、校長（學校管理人員）、教師、家長、學生、教育科研人員等個人的傾力奉獻。

郭熙（2023）曾為華校描繪過一幅美好的藍圖：“轉型升級后的華校不再是傳統意義上的華校，而是所有中文學習者的語言文化俱樂部，語言生活體驗場；而非祖語中文生和祖語生一起在華校共處，獲得更多的交流機會，取得更好的學習效果。”為了實現這一美好愿景，印尼三語學校需在多年發展經驗的基礎上做好傳承、綜合、融合、協同。在發揮語言交際、經濟等實用價值的基礎上，拓展文化陣地，實現語言和文化的同步傳承（郭熙，林瑀歡2021），以防止迷失方向。同時也要尊重當地文化，轉變華文教育觀念，直面轉型出現的新問題（如多數三語學校40%的生源已不是華人），實現校園內多元文化融合，為學校的長遠發展積蓄文化力量。利用各種資源，提高教學吸引力，創新師資培養方式，實施華文教師本土化培養，凸顯三語學校在當地多元化文化發展過程中的多重功能。最終形成各行動者協調、聯動，在動態平衡中逐步實現具有旺盛內生力的三語學校網絡，實現印尼三語學校的可持續發展。