論愛國主義教育的四重邏輯：基于符號互動論視角

［收稿日期］2024-06-03

［基金項目］2022年度教育部人文社會科學研究項目“‘大思政課’視域下高校思政課實踐教學模式研究”（項目編號：22JDSZK013）；2024年度河北建筑工程學院教研項目“具身認知理論視角下高校研學實踐育人模式研究”（項目編號：2024JY216）。

［作者簡介］任路偉（1987-），男，山西長治人，河北師范大學教育學院博士生、河北建筑工程學院講師；主要研究方向：教育管理。王英（1965-），男，河北保定人，河北農業大學黨委副書記，教授、博士生導師；主要研究方向：高等教育學、思想政治教育。

［摘 要］愛國主義是中華民族精神的內在覺醒，是中華血脈傳承的底層邏輯。高質量開展愛國主義教育有助于推進教育強國建設，賦能和諧社會構建，促進學生自我實現。然而，審思當下的愛國主義教育，仍然存在諸多現實問題。米德的符號互動論是論證心靈、自我和社會之間內在關系的精細理論，從社會心理學角度為愛國主義教育高質量開展提供了邏輯向度。就此而言，愛國主義教育需要通過實施“表意的符號”" 、注重“泛化的他人”、實現“完整的自我”，以及提供“可及的經驗”等實踐途徑，培育學生自發生成愛國情感，實踐愛國行為。

［關鍵詞］愛國主義教育；符號互動論；心靈；自我；社會

［中圖分類號］G414 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-5843（2024）06-0073-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.06.011

教育影響人的行為，反之，“人必須通過教育，方可成人，人是純然教育的產物”^［1］。愛國主義教育是一項由學生個體、教育影響、社會環境彼此之間的互動與交流而進行的實踐性活動，旨在培養學生的愛國意識、愛國情感、愛國意志以及愛國能力等諸多方面的品質，漸進內化為學生人格的重要元素，并在社會場域內付諸愛國行動。2024年1月1日，《中華人民共和國愛國主義教育法》正式施行。該法闡明了愛國主義教育的實質內涵和法治要求，開啟了愛國主義教育的法治化歷程，為高質量開展愛國主義教育保駕護航。

美國社會學家、社會心理學家米德（George Herbert Mead）是符號互動論（Symbolic Interactionism）的開創者和集大成者，并由他的學生布魯默（Herbert Blumer）于1937年正式定名提出。米德從社會行為主義的哲學立場出發，精細論證了心靈、自我與社會的概念及其內在的統整關系，將心靈、自我與社會形成了一個邏輯自洽的完整體系，建構起符號互動論的理論大廈。米德認為心靈與自我完全是社會的產物，且個體通過互動和交流構建起現實社會。符號互動論是社會心理學的重要理論之一，隨著時間流逝所展現的理論張力在新時代教育實踐中仍具有廣泛的指導意義。鑒于當下愛國主義教育質量和效果日漸式微，本文立足于米德的符號互動論視角，并基于理論、價值、問題以及實踐等4個維度重構愛國主義教育邏輯體系，力求為愛國主義教育實施提質增效。

一、符號互動論視角下愛國主義教育的理論邏輯

（一）心靈

米德對于心靈的生成機制進行了邏輯嚴密的論證。他認為個體與社會環境之間的各種反應存在著對象性的意義，個體能夠領會這些意義并因而控制自身的各種反應。個體是通過“表意的符號”即語言的交流來實現這種控制的，心靈便由此控制過程中產生。心靈有能力把握不同刺激引起的不同反應的可能性，這是一種辨別個體與社會環境之間的關系意義存在的能力。正如米德所言，“意義存在著，而心靈被這些意義所占據”^［2］。心靈在本質上是一種社會現象，是社會過程的內化，是在社會過程中逐漸產生的。心靈必須在社會行動中出現，只有認識到心靈的社會本性，才能理解心靈的生成機制。此外，不能脫離社會經驗過程來理解個體經驗，而且個體經驗只有關涉到個體所在的社會群體和社會背景才具有意義。心靈的生成是個體把社會經驗轉變為個體經驗，個體經驗表現出社會普遍性，即個體經驗與他人的經驗屬于同一共相。當整體社會經驗進入到任何獨立的個體經驗，使個體意識到自身與社會群體以及其他個體之間的關系時，“個體就成了有自我意識的，并具有了心靈”^［3］。

“有聲的姿態”是心靈的起點。受馮特（Wilhelm Wundt）的影響，米德從社會行為主義觀點出發賦予姿態一定意義，將姿態發生作用的社會環境考慮在內，認為姿態是“意義或者思想的表達”，是個體引出其他個體作出社會反應的初期階段，并引出自身參與社會活動的其他個體的態度和角色。愛國主義教育是啟迪學生心智的影響行為，通過“表意的符號”激發學生的愛國情感，喚起學生實踐愛國行為的反應和姿態，由此具有普遍社會意義的自覺的愛國意識便在學生心靈深處顯現。米德關于“心靈”的觀點為愛國主義教育提供了邏輯起點。

（二）自我

米德關于自我的核心觀點是，自我是具有心靈的個體，是“主我”和“客我”之間社會互動的結果。“自我本質上是一種社會結構，并且產生于社會經驗。”^［4］自我的獨特性就在于個體首先能夠成其為自身的對象，在社會環境中通過交流為自身提供社會經驗，并從“泛化的他人”視界返視自身、喚醒自我。個體的反應隨即成為社會群體的共同反應，能夠像影響他人一樣影響自身。因此，“自我的起源和基礎是社會的”^［5］，是在社會環境中產生的。

米德闡述了自我產生的社會條件，即語言過程、玩耍和游戲活動。首先，自我通過語言過程使自己采取“泛化的他人”的態度即“客我”，“扮演他人的角色”并做出反應即“主我”。“主我”以經驗的形式進入“客我”，共同構成了出現在社會經驗中的個體。“完整的自我”既是“主我”又是“客我”，在社會互動中實現統一。在米德看來，語言如同思維一樣也是普遍性和社會性的，是社會群體內的個體相互作用的客觀現象，需從社會互動視角揭示語言發展過程的本質。米德進而提出了自我發生的兩個階段：玩耍階段和游戲階段。在玩耍階段，個體角色的轉變表現出“隨興所致”，自我還未得以充分發展。在游戲階段，個體必須采取所有其他參與者的態度，把在自身的反應和在其他人身上的反應組織成一個整體，個體自身的反應即是在社會群體引起的反應，進而構造了一個“最完全意義上的自我”。由此，“泛化的他人”即表示有組織的社會群體。“泛化的他人”的態度就是整個社會群體有組織的態度。個體必須采取“泛化的他人”的態度，自我的結構性才能得以完整，由這樣的自覺成員組成的社會群體才能成為具有普遍社會意義的共同體。

米德用論證式語言刻畫了自我的產生和發展深受社會過程影響的互動情境。愛國主義教育促使學生個體將自身的愛國情感和愛國行為整合到社會共同體內，且普遍性的社會價值觀被社會共同體所共享。在愛國主義教育中，學生個體與社會環境互為存在，在開展過程中既注重學生個體的自覺意識，更在意社會環境對于個體的現實影響。米德關于“自我”的觀點為愛國主義教育奠定了邏輯主體。

（三）社會

社會是米德的符號互動論的另一重要概念。米德認為，社會是先于個體而存在的，社會過程是個體“進化”的前提，要在社會環境或社會聯系中去理解個體心靈與自我的生成和發展。米德進而提出，“環境是我們的環境”^［6］。環境的存在是就個體的感受性而言的。也就是說，個體決定和創造了環境，環境因我們而存在。他用個體與社會環境的聯系來解釋心靈與自我的存在意義。社會環境為個體的交流與合作提供一種沖動，個體對社會環境做出反應，并在進化的基礎上“突現”出自我意識，也可稱為“理性的智能”，成為有意識的自我。作為社會的自我，既是“主我”，也是“客我”，必定由內而外地協調各種社會沖動。“主我”與“客我”在社會環境的交流與合作中形成融合，個體由此成為社會群體的成員。如果個體的行動能夠被社會群體的任何其他個體所接受或者信任，則個體的行動便具有了社會普遍性。

米德認為，“社會制度是社會群體活動的有組織的形式”^［7］。個體只有理解社會制度、參與社會活動、反映社會態度時，才能生成和發展成熟的自我或者人格。同時社會制度也為個體的自我或者人格發展保留了充分的“創造性、靈活性和多樣性”，造就具有特殊性的個體。最后，米德提出了人類社會進步的最終目標是達到一個“普遍的”且“人人都具有完善社會智能”的人類社會。在這樣的社會里，社會意義對于個體以及社會整體而言都表現出同一性。此外，個體的統一性便是整個社會的統一性，社會組織的進化與個體自我的發展是同步的，二者在相互依存中發展以致達到完全的統一。

社會環境為學生心靈與自我的生成提供了互動場域。愛國主義教育是學生自我與社會環境互動的過程，對學生個體和全社會皆有價值增益。就個體而言，學生需要在社會環境中具身體驗愛國情感，在社會實踐中砥礪德行、塑造品格；就全社會而言，愛國主義教育以社會主義核心價值觀為價值統領，助力構建全社會的愛國共同體，以此促進學生個體和全社會的共同進步。米德關于“社會”的觀點為愛國主義教育提供了邏輯規律。

綜上所述，米德的符號互動論各個要素之間的內在關系可概括表述為：生理性沖動與反應性理智間的互動是心靈的本質；“主我”與“客我”的互動是自我的本質；自我與環境的互動是社會的本質^［8］。愛國主義教育的意義即向學生呈現“符號化”的價值體系和社會規范，使學生理解和掌握其中存在的社會意義，并將社會群體具有普遍性的共同價值內在化，激發學生對自身與社會群體作出有組織的社會反應，在社會互動過程中獲得心靈與自我的生成與發展，進而形成全社會的愛國共同體。學生在這個過程中實現從注重個體利益到維護社會利益的轉向，直至心靈的成熟、自我的完整以及社會的進步。由此得出，米德的符號互動論與愛國主義教育可謂邏輯相契，都強調個體與社會環境之間共生共長的內在關聯，為我們研究愛國主義教育提供了全新的透析視角。

二、符號互動論視角下愛國主義教育的價值邏輯

（一）推進教育強國建設的歷史本然

教育是國之大計、黨之大計。黨的十九大報告提出建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程，黨的二十大報告再次提出到二〇三五年全面建成教育強國的發展目標。教育強國建設是全面建成社會主義現代化強國的重要決策部署，愛國主義教育則是教育強國建設的“排頭兵”。愛國主義教育聚焦“建設什么樣的教育強國、怎樣建設教育強國”這個核心實踐問題，持續優化教育發展生態，助力教育有所作為、大有作為，從而實現由教育大國到教育強國的躍遷。

愛國是強國的先決條件，強國是愛國的實踐旨歸。歷史證明，只有飽含家國情懷的人才能把個人的奮斗與國家和民族的命運維系在一起，才能在人生奮斗道路上磨練意志，增長才干，為強國建設和民族復興奮斗不已。有如“為中華之崛起而讀書”的周恩來，亦有“愛國不忘讀書，讀書不忘愛國”的蔡元培，再有“清澈的愛，只為中國”的陳祥榕，無不以強國復興為己任。心中有對國家之大愛，個人的行為才能成為愛國之舉，由此喚醒“教育強國，奮進有我”的心靈自覺，以“小我”凝聚“大我”，由“自我”走向“無我”。新時代愛國主義教育在中華民族偉大復興的歷史進程中更應“挺身而出”，落實落細立德樹人根本任務，以偉大的自覺自信肩承為黨育人、為國育才的崇高使命。

教育強則國強。教育強國建設闡釋了愛國主義教育之于個人、之于國家、之于民族的重大意義，指明了愛國主義教育的努力方向。反之亦然，推進教育強國建設，愛國主義教育勢在必行。因此，我們要充分發揮愛國主義教育對于教育強國建設的價值引領作用，將愛國主義情懷嵌轉化為教育強國建設的有生力量。

（二）賦能和諧社會構建的現實應然

愛國主義教育對于構建和諧社會益處頗多。何為和諧社會？社會主義核心價值觀基于國家層面、社會層面、公民個人層面解讀了和諧社會的理想狀態，既描繪了和諧社會的美好愿景，也為社會發展提供了實踐向度。愛國主義教育賦予學生愛的自由，促使學生在社會主義核心價值觀的統攝下獲得作為人的價值，進而形成持久而卓越的內在心靈品質和外在行為表象，而這種價值是就構建和諧社會的意義而言的。作為社會群體的自覺成員，學生的心靈和行為是需要形塑的，愛國主義教育則是最佳方式。

杜威（John Dewey）認為“道德是教育的統一的和最終的目的”^［9］。愛國主義教育與道德教育交相呼應，有利于培養學生形成道德判斷力與道德實踐力。具體而言，道德判斷力是指個人對自身或者他人的社會行為的道德判斷，使學生對社會行為具有超越感性思維之上的思辨能力，規避感情用事、自以為是等諸如此類的思維風險。道德實踐力是指以具體的個人行為履行社會責任的能力，表現為學生在社會活動中積極踐行社會主義核心價值觀，并以其作為個人的行為準則，規約自己的社會行為。

愛國主義教育是一種循循善誘式的教育，在教育思想上具有包容性和開放性，使學生更具博愛之心，學會關切自我以及身邊的人和物，謂之小愛；學會關切社會、國家和民族，謂之大愛。社會是由遵守共同社會規范的人組織構成的。學生作為社會群體中的個體，其行為必然要契合社會規范，只有經過愛國主義教育才能融于社會、成于至善。就此而言，愛國主義教育為學生提供了自由開放的成長空間，讓學生有機會擁有各自完滿的人生，也為和諧社會構建奠定了人才基礎。

（三）促進學生自我實現的核心實然

根據馬斯洛（Abraham Maslow）的需求層次理論，自我實現的需求是人最高層次的需求。愛國主義教育有助于促進學生自我實現。學生自我實現包含個體社會化和個體個性化兩個層面，這是一個共性和個性的辯證存在關系。不存在缺失個性的共性，亦不存在脫離共性的個性。愛國主義教育在于促進學生個體實現社會化和個性化的生成與融合。

首先，愛國主義教育對于學生的重要性在于促進個體社會化。美國社會學家波譜諾（David Popenoe）認為，社會化就是“一個人獲得自己的人格和學會參與社會或群體的方法的社會互動過程。”^［10］社會是個人賴以存在和發展的前提。愛國主義教育與學生個體社會化的歷程同向同行，通過為學生提供感悟社會文化、體驗社會生活、習得社會能力、履行社會義務、投身社會實踐等機會，有效借助社會力量和資源實現個體的社會化。

其次，愛國主義教育還有助于促進學生個體個性化。“自我實現，意味著充分肯定人的個性。”^［11］學生自我實現的過程也是個性化高階發展的過程，即實現社會化的個性。愛國主義教育充分尊重學生個體的自主性、能動性和差異性，為學生個體個性化發展提供了現實基礎，并以其各具特色的愛國情感和愛國行為匯聚成社會共同體之道德風尚和行為規范。

最后，實踐是人的存在方式，學生完成自我實現必須置身社會實踐中。學生個體的社會化和個性化在愛國主義教育實踐中互融互通，實現由一個自然人向社會人的蛻變，在自我實現中漸進成為自由全面發展的人，由此學生才能成為“最完全意義上的自我”。

三、符號互動論視角下愛國主義教育的問題邏輯

（一）短淺的認知

愛國主義教育的認知短淺主要體現在“內憂”與“外困”兩方面。“內憂”是指愛國主義教育內生動力不足。當下的愛國主義教育難免備受詬病，說教式、概念化的愛國主義教育在課堂上盛行不止，暴露出形式主義的弊端。學生被迫成為愛國主義教育不厭其煩的傾聽者，然而并未在心靈深處有所觸動，無法使愛國主義深入到思維、深入到情感。實則愛國主義教育非狹隘于認知領域，讓學生僅服膺于道德力量的感化，而深度的心靈內化則不可企及。局限于脖頸之上的道德認知亦非愛國主義教育的初衷，以致阻斷了驗證道德認知的社會經驗的可及性，對于學生愛國情感生成的社會互動過程形成堅固壁壘，這顯然對于實施愛國主義教育是極為不妥的。開展欠妥的教育努力勢必伴隨著失敗，對于愛國主義教育的愿景達成必然徒勞無益。“外困”是指愛國主義教育缺乏創新之變。伴隨著社會時代的話語流變，以及學生在新時代所展現的新特點，如若愛國主義教育依舊“我行我素”，沒有審時度勢的創新變革，顯然是不合目的性的。愛國主義教育所呈現的外在表現力不足以回應時代之變、社會之變以及學生之變，根源在于愛國主義教育缺乏對國家戰略導向、社會發展要求以及學生個性特點等方面的現實考量，導致愛國主義教育逐漸流失了吸引力、感染力和穿透力。在與時俱進的新時代，愛國主義教育如何做到因時而變、因勢而變、因事而變，又如何做到萬變不離其宗，堅守立德樹人的初心和使命，這都為愛國主義教育的高質量與可持續發展增加了新挑戰和新要求。

（二）抑制的自我

“完整的自我”是“主我”與“客我”在社會互動過程中的統一體，促進學生形成“完整的自我”亦是愛國主義教育的最終目標。然而現實中的愛國主義教育卻不以為意。學生只有對“主我”的主觀偏見經驗，卻沒有接觸來自“泛化的他人”即社會群體的態度或者體驗，從而為自我的生成和發展形成整體認知閉合，并有機會實現個體經驗的高層次“突現”。愛國主義教育的理論價值在形成上是被認可的，但在學生的認知里卻呈現出“在迷蒙的遠方瞥見的印象”，割裂了愛國主義教育的感受性和體驗感。離身化的愛國主義教育背離了“做中教”的教育原則，學生也缺乏“做中學”“做中求進步”的實踐機會，以至于學生形成僅以個體經驗為中心的片面自我，或者說是不健全、不完整的自我。

課堂里口口相傳的愛國主義教育臆造了偏狹的無意識自我，讓學生在面對現實情境中的愛國主義教育實踐時，難免會萌生“別人是怎么樣說的”“書上或者網絡上是怎么樣說的”諸如此類習慣性的態度和傾向，無法獲取現實社會群體的普遍態度，造成理論與實踐上的脫節與反差。自我意識是人在社會實踐過程的反思中形成的，然而置身實踐情境中的體驗感卻難以與課堂上或者他人的經驗之談感同身受，不利于自我的生成及有序發展。尤其是繁重的學校課業著實讓學生對于愛國主義教育實踐產生了時間和空間上的距離感，致使學生失去了對愛國主義教育理論的求知欲和愛國主義教育實踐的感受性。沒有涉及社會經驗的自我結構是不完善的，因為學生個體忽視了社會群體的共同價值，以及自身與社會群體之間因交流和溝通而建立的聯系，也就不會形成獨立人格和自我意識，這樣的自我是備受抑制的。

（三）個別社會失范事態的影響

愛國主義教育需要的是具身實踐，更要在社會環境中落地生根、開花結果。然而，時下的愛國主義教育不乏存在教育目標過于宏觀、教育內容過于空洞、教育形式過于虛化、教育評價過于功利等現實困厄，將學生禁錮在道德經驗框架下。愛國主義教育自然會遭遇脫離社會環境下的“喃喃自語”之風險，在開展的過程中進退兩難。此外，在現代化、信息化、數字化的動態社會，社會互動的邊界感反而愈加明顯，人與人之間的溝通越來越黯淡，個人也變得越來越自我疏離。由于某些社會制度不健全、社會生態失衡、社會監測不力等因素影響，導致社會中違背社會規范的事件不時發生，容易讓人滋生社會道德和法治缺失的麻痹思想。甚至于在社會網絡輿情裹挾下，個別事態的發展逐漸突破道德界域與法律規范的底線并愈演愈烈，這對學校開展愛國主義教育造成了難以挽回的負面影響。社會失范有可能造成學生個體的認知混亂與行為失序。愛國主義教育質量的滑落與社會的失落在一定程度上存在因果關系。

愛國主義教育需要生態良好的社會環境為依托，既要遵循教育內在規律，又要兼顧時代發展特征，逐漸擺脫社會中心陷落之流弊。此將為學校如何開展好愛國主義教育帶來更多的思考。不可否認的是，教育場域內存在的很多問題根源在于個別社會失范事態的不良影響，教育問題的解決途徑也并非來自教育本身。因此，思考如何跳出教育看教育，跳出教育辦教育，在更廣泛的社會場域探尋破解愛國主義教育困厄之策；如何在“重建社會的中心”中，洞悉且根除愛國主義教育若即若離的癥結，保障愛國主義教育高質量開展見行見效，乃是當下緊迫之事。

四、符號互動論視角下愛國主義教育的實踐邏輯

（一）情感起點：實施“表意的符號”

米德認為“語言是社會行為的一部分”^［12］。語言不僅是教育行動的起點，更涵蓋教育行動的過程和始終，喚起學生具有共同社會意義的反應和姿態。“語言之所及即教育之所及，語言的界限即教育的界限，語言之外無教育。”^［13］語言作為一種“表意的符號”，本身是人類社會特有的思維過程。愛國主義教育以表意的語言為媒介，為師生進行交流和溝通架起橋梁。因此，愛國主義教育不能忽視語言教化的重要價值，而應使其在情理交融中臻于完善，使教育主客體間彼此形成共識、共情、共為，并以“表意的符號”即課堂語言和法治語言為姿態會話過程，搭建起愛國主義教育情感與理性的雙維培育機制。

首先，彰顯柔性價值牽引。愛國主義是中華民族精神的內在覺醒，是中華血脈傳承的底層邏輯。愛國主義教育作為“有聲的姿態”，要通過課堂主渠道弘揚愛國主義精神，為學生提供一種符號化的情感印象，讓學生在面對愛國主義教育實踐時能夠被及時提取。學校課堂開展好愛國主義教育，必須強化以道德倫理、價值譜系、文化傳統、政治認同為內核的愛國主義教育范式，“通過理論灌輸、價值闡釋、輿論宣傳、教育引導等方式培育愛國情感”^［14］，使愛國情感之養成真正走進學生的思想肌理和心靈深處。此外，愛國主義教育課堂教學“符號”要具象化，通過情景性、體驗式、儀式化教學填補說教圈囿的密閉空間，避免遮蔽心靈、抑制自我、脫離社會的概念說教，追求知行合一的愛國主義教學實踐，讓愛國主義教育教學立得住、看得見、摸得著。

其次，健全理性法治規約。國家層面要采取多種形式開展法制宣傳教育、國家安全和國防教育，持續深化《中華人民共和國愛國主義教育法》《新時代愛國主義教育實施綱要》《中華人民共和國國家安全法》《中華人民共和國英雄烈士保護法》《中華人民共和國國旗法》《中華人民共和國國歌法》《中華人民共和國國徽法》等相關法律法規普及的深度和廣度，構建互促共融的愛國主義教育法治體系，保障愛國主義教育的規范化、長效性和正當性，協助學校開展好愛國主義教育。愛國主義教育法治化增強了學生的理性思維，引導學生在社會生活中文明有禮、行為有序，促進愛國主義教育從抽象法則進入到真實的生活世界。

（二）共相生成：注重“泛化的他人”

米德認為，個體使“泛化的他人”的態度進入自己的經驗和思維，并成功地采取這些態度，使自我的結構性獲得統一。個體依據這些有組織的態度指導和控制自身的行為，為形成具有共同社會價值觀的社會群體提供可能。“扮演他人的角色是獲得符號意義共相的必要手段。”^［15］愛國主義教育使學生與他人的愛國情感和愛國行為超越個體的有限性，生成具有社會普遍性的愛國情感共相和愛國行為共相。因此，愛國主義教育要在社會環境內探索個體對于國家和社會的依存關系，鑄牢愛國主義教育共同體意識。

首先，注重教育互動性。社會互動使心靈與自我的產生與發展成為可能。愛國主義教育是教育內部師生互動、生生互動，以及教育與外圍互動的影響行為，為學生的成長成才提供無限可能。愛國主義教育不能成為一潭死水，而應是充滿靈性的源頭活水。一要讓學生學會換位思考。自我的一個重要特征是能夠作為客體成為自身的對象。愛國主義教育要使學生采取一種“客觀的、非個人性”的態度，即“扮演他人的角色”正視問題、反觀自身，將他人的情感態度內化為自我的愛國情愫，并在普遍的社會認同中營造道德取向的社會環境，實現“主我”和“客我”的現實統一。二要讓學生學會交流合作。學生要在“扮演他人的角色”中理解交流與合作的重要意義。愛國主義教育要對學生的社會行為進行有意識的引導和整合，從而使其符合以及采取有組織的社會態度，即社會主義核心價值觀；并在交流與合作中形成自我反思和自我意識，避免深陷“人云亦云、亦步亦趨”的沼澤之境。

其次，打造教育共同體。一是構建橫向的家校社一體化。家庭、學校和社會都是構成愛國主義教育的關鍵要素，要做到職責明晰、打好配合、精準發力，協同創設良性、融洽的愛國主義教育氛圍，多措并舉推動愛國主義教育走深走實。愛國主義教育要以家庭為主體、以學校為主導、以社會為支撐，圍繞學生合力形成同心圓育人模式，整體推進愛國主義教育實踐。二是構建縱向的大中小幼一體化。愛國主義教育要重視大中小幼各學段之間的銜接和貫通，在教學目標、課程設置、教學內容、活動開展、評價體系等方面實現積跬步循序漸進，沖破大中小幼各學段彼此割裂、各自為政的現實藩籬，全面提升愛國主義教育的質量和效果。

（三）個體進化：實現“完整的自我”

“‘完整的自我’既是‘主我’又是‘客我’，是主體與客體的統一。”^［16］自我的發展是一個漸進過程，在“主我”與“客我”以及主體與客體的相互作用中，共同構成了一個出現在社會經驗中的人。但是這樣的自我并不意味著人在社會關系中絕對的同一性，而要在社會共相的基礎上造就具有獨立人格的自我殊相。自我既具備社會的普遍性，又享有個體的獨特性。愛國主義教育必須通過幫助學生塑造自我個性和開展自我教育，實現學生自我的完整與高階發展。

首先是塑造自我個性。愛國主義教育要注重因材施教，培養學生社會化的個性品質，關注學生健全的個性發展，為學生自我和人格的發展提供機會。愛國主義教育更要指引學生自我意識與自我能力的“分化”與“特化”，助推學生在未來各自的領域實現卓越的個人成就。現實社會中涌現出的英雄事跡，以及在平凡崗位上做出的非凡事跡，皆印證了自我個性社會存在的重要意義。需要注意的是，學生自我的個性發展并不與人類社會的整體進步產生矛盾。米德認為，“社會重建與自我或人格的重建，是一個過程，即人類社會進化過程的兩個方面”^［17］。個人的成就越大，社會將獲得越大的發展，二者之間存在“交互的、內在的、有機的”關系。此外，愛國主義教育還要隨時代而變，隨社會而變，隨學生而變，順勢而為做好學生成長成才的“引路者”。

其次是開展自我教育。心靈的成熟與自我的發展是永無止境的。自我的結構性在個體內部以及個體與外部的對立統一的自我修正中，由“沖突”轉向“融合”并逐漸趨于完善。愛國主義教育則有效促進了自我結構的完善程度和進度。愛國主義教育真正的目的是使學生學會自我教育，使其從一個被教育者轉變為自主學習的人，自發生成愛國情感和實踐愛國行為。學生在自我教育中，要學會自我反思、自我學習、自我建構，不斷凈化心靈和磨礪自我，最后形成健全的人格。只有理解與掌握自我教育，學生自我才能實現由“自在”到“自為”再到“自覺”，直至成為自由全面發展的人，有意識亦有能力為他人、為家庭、為社會、為國家、為民族，甚至為全人類做出自己的貢獻。

（四）觀照現實：提供“可及的經驗”

米德認為經驗具有社會性，“把經驗到的世界看作一個自然事件的王國，它通過個體的感受性而出現”^［18］，而只有被個體經驗到的部分才屬于個體。學生的愛國情感是在自我與社會環境的互動中感受到的“經驗世界”。米德一再強調心靈與自我產生的社會環境，認為自我意識并不是由外部強加給個體的孤立的實體，而是個體與社會環境在互動過程中“突現”的結果。自我意識是在社會過程中產生的，學生的個體經驗同樣是在社會環境中形成的。愛國主義教育要在社會環境中厚植學生的愛國情感和愛國行為。

首先，建構實踐性的具身體驗。愛國主義教育所呈現的“經驗世界”只有被學生感受到，才能成為被學生認可和接納的個體經驗，也才具有社會意義和現實意義。愛國主義教育要充分發揮社會環境對于學生的正向引導作用，激發學生內心的愛國情感的原始驅動，而非迫使學生單向度去順應說教式的概念經驗；要提升有助于激發愛國情感的社會經驗的可及性，讓學生有機會觸“社會之景”生“愛國之情”。因此，學校要積極開展愛國主義教育研學實踐，通過讓學生參觀紀念館、博物館、文化遺址、英雄故居、烈士陵園等愛國主義教育基地，以及組織策劃升國旗儀式、國慶聯歡會、公祭悼念、紅色旅游、文化匯演、公益服務等多種形式的社會實踐活動，激發學生愛黨愛國愛社會主義之情，讓學生具身體驗愛國主義教育的濃烈實踐情境，從所見、所聞、所感的具身體驗中生成愛國情感，由此奠定實踐愛國行為的情感基礎。

其次，提供持續性的教育情境。學校教育的階段性終止并非意味著愛國主義教育的結束，愛國主義教育應該是一個人自始至終的全過程生命教育。人處于社會環境的互動中就應該持續地接受愛國主義教育，因此學校與社會要為學生持續地提供愛國主義教育情境，注重社會環境對于學生終生的貫穿浸潤。此外，經驗到的世界本質上與社會行為過程密切相關，它以“表意的姿態”為開始，以由此引起的社會動作完成為結束。愛國主義教育以學生心智啟蒙為開端，以學生當下或者未來的愛國行為為具體表現形式，并伴隨著學生生命過程的始終。愛國主義教育要引發學生產生愛國情感的姿態和傾向，在學生心靈深處埋下“表意的”愛國種子，希冀其能在社會公民的角色扮演中做到“由此可及彼”“推己且及人”。

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（責任編輯：王嵐）

On the Quadruple Logic of Patriotic Education in the Perspective of

Mead’s Symbolic Interactionism

REN Luwei^1，2，WANG Ying3

（1 Hebei Normal University，Shijiazhuang， Hebei 050024 ，China;

2 Hebei University of Architecture， Zhangjiakou，Hebei 075000，China;

3 Hebei Agricultural University，Baoding， Hebei 071000，China）

Abstract： Patriotism is the inner awakening of the spirit of the Chinese nation and the underlying logic of the inheritance of Chinese blood. Reinforcing high-quality patriotic education is beneficial for advancing the development of a strong educational system， fostering the creation of a harmonious society， and promoting students’ self-actualization. However， there are still numerous practical issues with current patriotic education. Mead’s symbolic interactionism is a sophisticated theory that explores the internal relationship between mind， self， and society， offering a sociological perspective for the high-quality development of patriotism education. Patriotic education needs to cultivate students to spontaneously generate patriotic feelings and practice patriotic behavior by implementing “ideographic symbol”， paying attention to “generalized others”， realizing “complete self” and providing “accessible experience”.

Key words： "patriotic education; symbolic interactionism; mind; self; society