數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下教師教育生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)重塑及其實踐路徑

摘 要：以生態(tài)學(xué)為理論視角，該研究明確我國教師教育生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)成要素及其所處的生態(tài)位，指出傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展各階段之間因為信息黑盒與信息繭房的存在，組織環(huán)境和教師教育者群體的錯位，帶來的結(jié)構(gòu)性斷裂問題。基于對教師教育生態(tài)系統(tǒng)的重構(gòu)，從內(nèi)部優(yōu)化和外部干預(yù)兩個方面探討數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下教師教育生態(tài)系統(tǒng)向職前職后一體化結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變的過程。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出了通過夯實數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、數(shù)據(jù)驅(qū)動教師專業(yè)發(fā)展、打造遠(yuǎn)程教研共同體等方式，貫通式實現(xiàn)教師全生命周期專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實路徑。

關(guān)鍵詞：教師教育；教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型；生態(tài)系統(tǒng)；職前職后一體化

隨著教育現(xiàn)代化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型成為其關(guān)鍵特征和核心指標(biāo)。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是教育信息化的特殊階段，是“基于起步、應(yīng)用和融合數(shù)字技術(shù)，到樹立數(shù)字化意識和思維、培養(yǎng)數(shù)字化能力和方法、構(gòu)建智慧教育發(fā)展生態(tài)、形成數(shù)字治理體系和機(jī)制”的關(guān)鍵階段。2018 年，教育部辦公廳下發(fā)《關(guān)于開展人工智能助推教師隊伍建設(shè)行動試點工作的通知》，圍繞“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”創(chuàng)新行動、教師培養(yǎng)層次等方向提出了十項行動。2022 年，教育部等八部門印發(fā)了《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計劃》，對未來教師教育的建設(shè)進(jìn)行了整體性規(guī)劃，強(qiáng)師計劃提出“構(gòu)建師范院校為主體、高水平綜合大學(xué)參與、教師發(fā)展機(jī)構(gòu)為紐帶、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)為實踐基地的開放協(xié)同、聯(lián)動的現(xiàn)代教師教育體系”，并強(qiáng)調(diào)推進(jìn)教師隊伍建設(shè)信息化。政策的演變體現(xiàn)了我國教師教育體系建設(shè)從探索走向完善，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型逐漸為教師教育體系的發(fā)展賦能。

有研究指出，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型將會推動教育生態(tài)系統(tǒng)發(fā)生整體性的“蝶變”。而作為教育生態(tài)系統(tǒng)的一部分，教師教育體系在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型大背景下受到的影響是多方面、多層次的，涉及體系內(nèi)的所有要素。因此，本文基于生態(tài)學(xué)理論視角，從教師教育體系的全貌出發(fā)，探討當(dāng)下數(shù)字化轉(zhuǎn)型對于教師教育體系造成的系統(tǒng)影響，提出數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下教師教育生態(tài)系統(tǒng)的重構(gòu)路徑，為教師教育政策的制定和深入運(yùn)用提供參考借鑒。

一、教師教育生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)成要素及其結(jié)構(gòu)性問題

本研究從教師教育生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)成要素入手，闡明當(dāng)前教師教育生態(tài)系統(tǒng)中職前職后培養(yǎng)相分離的結(jié)構(gòu)性問題。

1. 教師教育生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)成要素

基于查爾斯（Charles H. Zastrow）社會生態(tài)系統(tǒng)的觀點，我國教師教育生態(tài)系統(tǒng)包括宏觀層面的社會力量與組織環(huán)境，中觀層面的教師教育者群體，以及微觀層面的師范生主體等要素。本文并將微觀主體從師范生擴(kuò)展到職前職后的所有準(zhǔn)教師和正式教師，從宏觀、中觀、微觀三個層面描述教師教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)各構(gòu)成要素。

教師教育生態(tài)系統(tǒng)的宏觀層面是保證教師教育發(fā)生的社會力量和組織環(huán)境。其中，社會力量來源于我國追求高質(zhì)量教育發(fā)展所產(chǎn)生的對高質(zhì)量教師的需求，國家依照教育領(lǐng)域的發(fā)展要求，結(jié)合科學(xué)的教師培養(yǎng)理念，是教師教育生態(tài)系統(tǒng)最主要的社會力量。在社會力量的作用下，教師教育生態(tài)系統(tǒng)的組織環(huán)境逐漸成形，包括教師教育政策的制定、實施、評估等部門。組織環(huán)境的構(gòu)成具體表現(xiàn)為：國家層面統(tǒng)籌全國教師教育事業(yè)，省級層面制定相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)對教師教育機(jī)構(gòu)開展管理，各地的綜合性大學(xué)、師范院校、教師教育學(xué)院等實體組織開展具體的教師培養(yǎng)或培訓(xùn)活動。教師教育生態(tài)系統(tǒng)的中觀層面是教師教育者，他們隸屬于教師教育機(jī)構(gòu)，依照機(jī)構(gòu)的教學(xué)安排開展教育活動。主要包括高校教師（又分為專業(yè)課程教師、教育專業(yè)課程教師）、中小學(xué)資深教師、教育研究人員（高校教師、教研員）等。

教師教育生態(tài)系統(tǒng)的微觀層面是受教育者，也是教師教育的核心主體。其是隨著教育者的培養(yǎng)以及在自身教育實踐經(jīng)驗豐富過程中動態(tài)發(fā)展的個體，且發(fā)展過程具有階段性、過程性的特點。我們討論數(shù)字化轉(zhuǎn)型對于教師教育微觀層面的影響，更多是關(guān)注教師的專業(yè)生涯發(fā)展各階段之間是否會因此具有更強(qiáng)的內(nèi)在一致性。

自宏觀、中觀、微觀三個層面梳理了教師教育生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)成要素，回答了教師教育生態(tài)系統(tǒng)“有什么”的問題，但尚未呈現(xiàn)教師教育生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)。教師教育生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)形態(tài)以教師在動態(tài)發(fā)展過程中呈現(xiàn)出的階段性特點，以及各階段認(rèn)知發(fā)展?fàn)顟B(tài)的差異性質(zhì)為內(nèi)在機(jī)理。教師專業(yè)發(fā)展的動態(tài)過程可以分為非關(guān)注、虛關(guān)注、生存關(guān)注、任務(wù)關(guān)注與自我更新關(guān)注五個階段。處于非關(guān)注階段的“教師”游離于我國教師教育生態(tài)系統(tǒng)外，不接受教師教育者的培養(yǎng)。當(dāng)部分非關(guān)注階段的“教師”發(fā)展至虛關(guān)注階段時，則正式以職前教師（師范生、教育碩士）的身份進(jìn)入高等院校組織實體，并開始與教師教育者接觸。職前教師完成學(xué)業(yè)后，開啟生存關(guān)注階段，進(jìn)入學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)成為在職教師。自生存關(guān)注階段后，院校不再作為教師教育活動安排組織實體，轉(zhuǎn)而由教育局、教師教育學(xué)院、學(xué)校等教育行政機(jī)構(gòu)或基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)作為組織者，調(diào)動高等院校專任教師、基礎(chǔ)教育資深教師等不同的教師教育者為教師提供培訓(xùn)服務(wù)。

2. 教師教育生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性問題：職前職后相分離

當(dāng)前我國教師教育生態(tài)系統(tǒng)存在職前職后培養(yǎng)相分離的結(jié)構(gòu)性問題，表現(xiàn)為教師教育生態(tài)系統(tǒng)受信息、環(huán)境等現(xiàn)實因素影響而分裂，形成了職前職后兩個功能相對獨立且完整的子系統(tǒng)。

從微觀層面看，教師專業(yè)發(fā)展階段雖然是一個連續(xù)的過程，但教師職業(yè)由虛關(guān)注階段向任務(wù)關(guān)注階段發(fā)展后，教師虛關(guān)注階段的信息并不會自動向下一個階段流動，而下一階段的教師教育者無法完整得知教師上一個階段的受教育經(jīng)歷。同理，當(dāng)受教育者離開虛關(guān)注階段所處環(huán)境后，教師教育者也無法獲取受教育者下一階段的教育經(jīng)歷。

從中觀與宏觀層面看，教師教育生態(tài)系統(tǒng)在教師職前、職后兩個階段的組織環(huán)境與教師教育者具有顯著的差異性。中觀層面，教師教育者開展的教育活動從職前到職后呈現(xiàn)出由理論導(dǎo)向向?qū)嵺`導(dǎo)向的變化。虛關(guān)注階段，由院校根據(jù)教師教育相關(guān)理論為教師提供固定的課程，根據(jù)培養(yǎng)規(guī)劃為職前教師提供體系化的課程內(nèi)容，涉及通識教育、學(xué)科專業(yè)教育、教師教育專業(yè)教育、實習(xí)實踐，幫助其建立教師職業(yè)所需的理論與基本技能。而任務(wù)關(guān)注階段后，由政府機(jī)構(gòu)或工作單位參照國家培訓(xùn)要求與各地教師隊伍建設(shè)實情，協(xié)調(diào)多元化的教師教育者在國家、區(qū)域、校本等不同層級組織教師培訓(xùn)活動，培訓(xùn)內(nèi)容涉及教學(xué)經(jīng)驗傳遞、教學(xué)理論學(xué)習(xí)、教學(xué)模擬等，多元化的培訓(xùn)內(nèi)容滿足了教師多樣化的職業(yè)發(fā)展需求，但不同階段教師教育者并沒有真正地互通有無，反而因為各自在理論和實踐方面的資質(zhì)稟賦差異，而多有相互抵觸。宏觀層面，組織環(huán)境隨著教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出由無中心向單中心再到多中心的發(fā)展趨勢。非關(guān)注階段，教師教育生態(tài)系統(tǒng)幾乎不存在組織環(huán)境，虛關(guān)注階段院校這一類型組織實體作為教師培養(yǎng)的組織中心，任務(wù)關(guān)注階段，系統(tǒng)組織環(huán)境則由院校這一單一的組織中心向基礎(chǔ)教育學(xué)校、教師教育學(xué)院等組織實體構(gòu)成的多組織中心發(fā)展。

3. 導(dǎo)致教師教育生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性問題的原因

職前與職后教育的過程中信息的不對稱且封閉，缺乏穩(wěn)定、長效且良性的對話機(jī)制，導(dǎo)致當(dāng)前教師教育職前職后相分離的問題。

（1）信息黑盒與信息繭房導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展缺乏連貫性

教師接受的培養(yǎng)和培訓(xùn)等數(shù)據(jù)無法實現(xiàn)在生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)共享和流通，使得教師不同階段所處的環(huán)境對其他群體來說是一個信息黑盒，內(nèi)部活動信息無法流出，無法實現(xiàn)基于情境的個性發(fā)展；而對環(huán)境內(nèi)的群體則是一個信息繭房，外部信息無法流入，主體關(guān)注當(dāng)下經(jīng)驗，卻忽視了向著卓越目標(biāo)的持續(xù)發(fā)展。一方面，由于信息不對稱和封閉，職前教師只關(guān)注某些特定學(xué)科和領(lǐng)域的信息，而在職后培訓(xùn)階段，無法對教師提供針對性和個性化的支持和指導(dǎo)，重復(fù)培訓(xùn)的現(xiàn)象嚴(yán)重。另一方面，在實訓(xùn)、研修、賽課、研討等實踐活動中產(chǎn)生了大量的結(jié)構(gòu)數(shù)據(jù)和非結(jié)構(gòu)數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)難以得到及時、全面的記錄，數(shù)據(jù)的價值并未得到有效激發(fā)。

（2）組織環(huán)境和教師教育者群體的錯位阻礙系統(tǒng)銜接

盡管當(dāng)前的職前教師培養(yǎng)體系已涵蓋教學(xué)實踐，基礎(chǔ)教育學(xué)校也積極邀請專家來校指導(dǎo)，但這種松散、短期、基于供需關(guān)系自發(fā)形成的非正式合作模式，難以構(gòu)建穩(wěn)定、長效且良性的對話機(jī)制，無法實現(xiàn)教師職前職后培養(yǎng)的同頻共振。同時，不同階段的教師教育者之間缺乏深層次的互動與協(xié)同，職前培養(yǎng)階段側(cè)重于教育理論知識和基本的教育教學(xué)能力培養(yǎng)，缺乏對實際教學(xué)情境的深入了解，在步入職后階段難以實現(xiàn)將所學(xué)知識轉(zhuǎn)化為滿足教育實際需求的工作能力。在職后階段，教師往往過于依賴過去的教學(xué)經(jīng)驗和方法，對于自身教育理論的儲備和運(yùn)用則淡化甚至漠視，導(dǎo)致在面對復(fù)雜多變的教育情境時，缺乏將理論與實踐融會貫通的能力。而在兩個子系統(tǒng)的銜接過程中，中小學(xué)教師與師范生之間的互動局限于對教學(xué)計劃或教學(xué)行為的表層探討，對教學(xué)行為引發(fā)的教學(xué)反思只是淺嘗輒止，未能形成有效的反饋。

二、教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下教師教育生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)重塑

教師發(fā)展的數(shù)字化轉(zhuǎn)型是將數(shù)字技術(shù)全面融入教師職前職后一體化發(fā)展的整個進(jìn)程之中，賦能教師群體終身學(xué)習(xí)與發(fā)展，以適應(yīng)數(shù)字時代教育發(fā)展的新需求。因此，數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下的教師教育生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)應(yīng)以教師專業(yè)發(fā)展為核心，在系統(tǒng)內(nèi)部優(yōu)化和外部干預(yù)下，數(shù)字技術(shù)賦能各要素之間的協(xié)同、滲透與融合，突破傳統(tǒng)教師教育生態(tài)結(jié)構(gòu)的層次邊界，促使職前職后兩個子系統(tǒng)相互融合（見圖1）。內(nèi)部優(yōu)化表現(xiàn)為宏觀、中觀和微觀三個層面的構(gòu)成要素的自身進(jìn)化；外部干預(yù)表現(xiàn)為在教師教育場景的融通性和信息的流通性。

1. 內(nèi)部優(yōu)化：改善構(gòu)成要素組成

在宏觀層面上，構(gòu)成教師教育生態(tài)系統(tǒng)的社會力量根據(jù)社會發(fā)展需求有序接納了教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，并對院校等教師教育組織實體提出了新的發(fā)展要求。不論是國家層面的《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計劃》對于實施師范生信息管理系統(tǒng)、教師信息管理系統(tǒng)建設(shè)的具體舉措，還是地方層面的《上海市教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實施方案（2021-2023）》中提及的優(yōu)化師范生數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境、發(fā)展師范特色數(shù)字教學(xué)資源、歸集數(shù)據(jù)形成覆蓋終身的教師檔案，均表明在技術(shù)發(fā)展的影響下教師教育生態(tài)系統(tǒng)逐漸數(shù)字化。近年來，部分高校在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型方向上進(jìn)行了大量的探索，在數(shù)字教學(xué)資源的建設(shè)、教學(xué)空間的改造上取得了成果。而基礎(chǔ)教育學(xué)校作為教師職后教學(xué)實踐、職業(yè)發(fā)展的主要場所，隨著教育新基建的推進(jìn)，中小學(xué)等教育機(jī)構(gòu)的數(shù)字化基礎(chǔ)條件明顯改善，99. 95% 的學(xué)校帶寬達(dá)到100Mbps 以上，99. 5% 的學(xué)校擁有多媒體教室，師生數(shù)字終端配置數(shù)量超2800 萬臺。

同時，宏觀層面的社會力量與組織環(huán)境對數(shù)字化轉(zhuǎn)型的接納，推動了中觀層面的教師與微觀層面的受教育者被動或主動適應(yīng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型。信息素養(yǎng)表征了個體接受信息化的基本能力，個體信息素養(yǎng)的變化從側(cè)面反映了個體適應(yīng)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的進(jìn)程。針對不同地區(qū)高校教師和中小學(xué)教師的信息素養(yǎng)的調(diào)查結(jié)果呈現(xiàn)出了趨同性，表明了教師教育生態(tài)系統(tǒng)中的相關(guān)主體逐漸適應(yīng)了教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，甚至主動積極地推動教師教育生態(tài)系統(tǒng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型進(jìn)程。智能技術(shù)快速發(fā)展，以知識為核心的教育已無法適應(yīng)社會發(fā)展需要，教師需要主動提升數(shù)字化意識和數(shù)字技術(shù)教學(xué)應(yīng)用能力。

數(shù)字化轉(zhuǎn)型顯然能夠加強(qiáng)教師貫通全生命周期的“理論—實踐—反思”的持續(xù)性發(fā)展歷程。掌握數(shù)字技術(shù)的教師可以通過數(shù)字畫像，實現(xiàn)對微觀層面各階段個體的自我省察，并將中觀層面的卓越教師群體與宏觀的政策進(jìn)行更加直觀的對照，從而形成真正產(chǎn)出和循證導(dǎo)向的專業(yè)發(fā)展形態(tài)。

2. 外部干預(yù)：數(shù)字化賦能的融通結(jié)構(gòu)

學(xué)校等組織實體的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型一定程度上消融了職前職后子系統(tǒng)之間的隔閡，賦予了教師在系統(tǒng)內(nèi)的流動性。信息技術(shù)實現(xiàn)了教師教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)不同場景的融通，使得教師能夠在同一時間接觸到不同時空的教育場景或教學(xué)活動。場景的融通源于教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下借由5G 等通信技術(shù)、VR/MR 等虛擬現(xiàn)實技術(shù)對原有教學(xué)空間進(jìn)行的數(shù)字化改造。數(shù)字化教學(xué)空間能夠在虛擬層面上將現(xiàn)實中分布于不同地點的教師教育組織實體鏈接在一起，形成了無時空邊界的數(shù)字化教學(xué)空間，教師可通過遠(yuǎn)程教研、虛擬仿真等活動接觸到超出自身發(fā)展階段的場景，而非短期、暫時駐留。處于虛關(guān)注階段的教師可以提前接觸到任務(wù)關(guān)注及其后續(xù)階段的一線教學(xué)場景，而處于任務(wù)關(guān)注及其后續(xù)階段的教師則在入職后能夠重新接觸到虛關(guān)注階段的高校理論教育。信息技術(shù)打造的融通的教師教育生態(tài)系統(tǒng)，能夠幫助教師接觸到超出自身所在專業(yè)發(fā)展階段的資源體系與教學(xué)體驗，弱化了教師教育生態(tài)系統(tǒng)中原有的職前職后的劃分，推動了教師教育生態(tài)系統(tǒng)由職前職后子系統(tǒng)組成的復(fù)合結(jié)構(gòu)向職前職后一體化結(jié)構(gòu)演化。

在數(shù)字化轉(zhuǎn)型的背景下，教師信息自產(chǎn)生開始，其流動就發(fā)生了變革。學(xué)校等組織實體對自有教學(xué)空間的數(shù)字化改造為教師信息素養(yǎng)的成長提供了環(huán)境基礎(chǔ)，同時也承擔(dān)著記錄、收集教師專業(yè)發(fā)展過程中的學(xué)習(xí)軌跡、行為數(shù)據(jù)的職能，為教師教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)信息的創(chuàng)生與記錄提供了最基本的支持。而師范生信息管理系統(tǒng)、教師信息管理系統(tǒng)等系統(tǒng)的建設(shè)，打破了高校、教師教育學(xué)院等教師教育機(jī)構(gòu)實體之間的組織隔閡，在虛擬層面打造了跨組織的信息通路，將不同機(jī)構(gòu)的教師發(fā)展數(shù)據(jù)匯聚，不僅使教師的成長軌跡在虛擬層面實現(xiàn)了跨組織的可追溯，同時保障了教師教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)的信息流通。而教師教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)教師教育者與受教育者信息素養(yǎng)的提升，保證數(shù)據(jù)的收集與使用，如在信息采集環(huán)節(jié)，個體采用信息技術(shù)的意愿影響了信息的產(chǎn)生，而在信息流通環(huán)節(jié)，個體利用信息手段開展教學(xué)活動的能力促使了信息的傳遞，從而保證教師在相對穩(wěn)定的教學(xué)場景、能力愿景、技術(shù)情境、專業(yè)群體中獲得職業(yè)認(rèn)同和專業(yè)洞見。

三、數(shù)字化賦能教師教育生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)建的實踐路徑

基于上述結(jié)構(gòu)模型，數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下教師教育生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)與客觀外部因素雙向互動的發(fā)展趨勢。政策引導(dǎo)、技術(shù)革新和教育發(fā)展的內(nèi)生需求，要求教師教育的空間環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式等發(fā)生重大改變。

1. 優(yōu)化基礎(chǔ)設(shè)施，構(gòu)建教師教育生態(tài)的數(shù)字化空間

5G 等新一代數(shù)字技術(shù)有助于打造“云—網(wǎng)—邊—端”一體化的數(shù)字基礎(chǔ)環(huán)境，為教師教育生態(tài)系統(tǒng)中各要素的聯(lián)結(jié)和信息流通提供支撐服務(wù)。為夯實教師教育生態(tài)的數(shù)字化底座，需從5G 教育網(wǎng)絡(luò)建設(shè)和具備5G 通信能力的教學(xué)終端部署來完善校園5G 環(huán)境建設(shè)。一是推動學(xué)校的5G 網(wǎng)絡(luò)接入，推進(jìn)5G+云網(wǎng)融合，優(yōu)化學(xué)校信息網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)環(huán)境，同時基于5G 技術(shù)的特點建立基礎(chǔ)教育學(xué)校與高校、政府教研單位等外部機(jī)構(gòu)的5G 專用信道，減少阻礙不同單位之間常態(tài)化交流的現(xiàn)實障礙。二是部署具備5G通信能力的教學(xué)終端，對于部分學(xué)校原有的不具備5G 通信能力的終端，通過部署5Gcpe 賦能舊有終端5G 通信能力，同時對接各教育應(yīng)用。通過5G 教育專網(wǎng)，能夠在保證數(shù)據(jù)安全的前提下實現(xiàn)對教育資源、教育相關(guān)機(jī)構(gòu)的直接訪問，各智能終端訪問特定應(yīng)用與機(jī)構(gòu)期間產(chǎn)生的流量為教育專網(wǎng)流量，訪問速度更快，流量資費(fèi)更低，可極大降低學(xué)校網(wǎng)絡(luò)帶寬成本。

2. 數(shù)據(jù)驅(qū)動，促進(jìn)職前職后一體化專業(yè)發(fā)展

數(shù)據(jù)驅(qū)動決策是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵特征，也是教師教育生態(tài)系統(tǒng)信息流通的內(nèi)生力量，成為推動教師職前職后一體化專業(yè)發(fā)展的動力引擎。當(dāng)前，教育活動中師生數(shù)據(jù)難以全過程、全方位地收集，使得教研活動的開展僅局限于某一堂課，甚至是課堂中的某一點，難以充分挖掘教師當(dāng)前的教學(xué)特點。在5G 基礎(chǔ)環(huán)境的支持下，智慧黑板、智能手寫板等教學(xué)終端不僅能夠支持?jǐn)?shù)字化教學(xué)、答疑等活動，而且可以常態(tài)化開展數(shù)據(jù)收集，留存教師的相關(guān)行為和數(shù)據(jù)。在學(xué)習(xí)分析、大模型等智能技術(shù)的支持下，教師教育的研究范式與管理范式等由傳統(tǒng)的小規(guī)模分析向大規(guī)模數(shù)據(jù)挖掘轉(zhuǎn)變，使得內(nèi)隱的教師發(fā)展?fàn)顟B(tài)、教師隊伍建設(shè)情況以教師個人或群體畫像等可視化的方式外顯。同時，采集虛關(guān)注階段至自我更新關(guān)注階段的教師成長數(shù)據(jù)，并形成職前職后一體化的數(shù)字檔案，不僅可以為師范生培養(yǎng)提供循證依據(jù)，也能為教師的教學(xué)診斷與反思提供參考。

3. 聚焦場景，打造協(xié)同化遠(yuǎn)程教研共同體

高等師范院校應(yīng)充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，建立與基礎(chǔ)教育學(xué)校的遠(yuǎn)程通信連接，聯(lián)合校內(nèi)專家、師范生等組成遠(yuǎn)程教研共同體，促使高校科研能力、資源、基礎(chǔ)教育學(xué)校真實教學(xué)場景等要素相結(jié)合。教研共同體通過在一線教學(xué)場景中開展行動研究，能夠更精準(zhǔn)地定位當(dāng)前課堂實踐中存在的問題，并圍繞具體的教學(xué)問題開展相關(guān)的教研活動。在教研過程中，基礎(chǔ)學(xué)校是真實教學(xué)場景的發(fā)生地，教師幫助高校專家獲取真實教學(xué)實踐場景中的經(jīng)驗，為其提供實踐智慧。而高校教師是理論專家，可幫助一線教師把握實踐中的根本問題，為其提供理論智慧。最后，師范生作為教研活動的參與者，與教師結(jié)對，提前接觸教學(xué)實踐，獲取更好的職業(yè)發(fā)展機(jī)會。