勞動教育校本化課程開發：以“田間課程”為例

摘 要：基于新課改背景，文章以上海市馬橋文來外國語小學開發與實施的田間課程為例，論述勞動教育校本化開發的概念與意義，從共同經歷、具身認知、及時反饋三個方面闡述勞動教育的理論基礎，提出以“課程基礎—課程實施—課程成效”為邏輯主線的勞動教育實踐框架，形成以勞育德、以實促學、以研促教、以評匯學四個環節的有機循環，構建教學評一體化的勞動教育實踐有機鏈條，推進小學勞動教育與專業課程教育有機融合，為逐步推廣勞動教育在全國范圍內的實施提供了實踐經驗。

關鍵詞：勞動教育；課程開發；田間課程；教學評一體化

勞動教育校本課程開發是指學?；谧陨淼慕逃砟睢①Y源條件、學生特點和社會需求，自主設計和實施具有本校特色的勞動教育課程，以培育學生良好勞動素養、建立正確勞動價值觀為目的的教育活動。勞動教育校本化課程開發可以從學生、學校、家社三個方面適應當下社會對于課堂變革和人才培養的需求。首先，能夠培養學生尊重勞動、熱愛勞動的觀念和良好的勞動習慣，也有助于在實踐探究中提升學生解決實際問題的能力，激發創新思維和創造力。其次，課程開發體現了學校對教育內容的自主創新，有助于提高教育的針對性和實效性，從而提升整體教育質量。學校能夠更好地將勞動教育融入學生的日常生活中，幫助學生適應新時代的勞動需求，促進學生在道德、智力、體質、審美和勞動技能等方面均衡發展；最后，課程開發和實施往往需要家庭、學校和社會共同參與，有助于形成協同育人的良好環境，促進家校社合作。綜上所述，勞動教育校本課程不僅能夠提升學生的勞動素養，促進學生全面發展，還能夠落實教育政策，強化勞動教育的實踐性，優化教育資源。

一、勞動教育校本化實踐的理論框架

1. 勞動教育理論

本研究力求從心理學視角科學合理落實課程，從認知層面培養學生田間課程勞動教育觀念，從行為層面增加勞動知識與技能、增強勞動中的自我效能感，完成勞動教育從形式到實質的跨越。

（1）共同經歷

共同經歷是兩個或兩個以上的主體（個體或群體），經歷同一個事件（即客體相同）的過程。研究表明，師生之間的共同經歷是建立情感關系的基礎，有助于促進師生之間情感聯結的建立，使師生產生情感上的共鳴和支持，進而加深師生關系。學生與教師共同參與田間課程的過程，不僅可以學習到農耕文化、自然科學的知識，還能夠在共同經歷農耕的過程中與教師建立情感聯結，拉近師生之間的心理距離。同時，眾多研究還發現共同經歷對合作行為有促進作用，如共同演唱歌曲以及同步性地舞動身體能夠促進個體之間的合作。田間課程的共同經歷，有利于培養學生合作意識，拓寬學生合作范圍，提升學生團隊協作能力。

（2）具身認知

具身認知理論主張“認知活動是大腦、身體和環境之間相互作用的過程”，身體不單單指向生理意義上的實體，更注重身體在具體情境活動中所獲取的經驗。在田間勞動過程中，學生通過觀察教師和勞動人民的勞動動作與示范，激活自身的認知及感官通道，形成與教師及勞動人民相同的勞動認同感，深切地體會到“粒粒皆辛苦”的現實寫照。同時，親身經歷農耕實踐有助于豐富學生的感官和情感體驗，增強學生對勞動的效能感和主觀能動性，充分調動身體與心智，并在身體、心智與環境的互動中促進身心發展。

2. 勞動教育校本化課程開發的理論框架

目前，勞動教育是中小學課程的重要組成部分，課程集結了中華優秀傳統文化、中國特色社會主義思想的豐富內涵，旨在促進學生各方面的和諧發展。作為學科拓展類課程，田間課程承擔著勞動教育理論和實踐有機結合的重要功能，即在實際勞動中學會觀察思考，運用所學知識解決實際問題，從而推動學生全面發展。

“課程基礎—課程實施—課程成效”是學校實施田間課程勞動教育的邏輯主線。在課程基礎上，學校通過頂層設計挖掘校內外勞動實踐教育資源，如社會教育資源、地域資源、學校內部資源等，抓住學生勞動技能和素養發展需求，積極開展班級層面的勞動實踐活動。在課程實施上，學校把握勞動教育的目標、內容、教學與評價四個環節，形成勞動教育實踐的有機鏈條，促進各個環節的有機循環。在課程成效上，注重多主體共同參與，依托教研支撐，不斷升級勞動教育課程，匹配學生需求及教學目標，促進師生共同發展?？傮w而言，學校深入整合田間課程資源，積極拓展勞動教育課程內容，全面評估課程成效，創設校內外勞動教育實踐基地，推動田間勞動教育課程育人成效落地、落實。學校勞動教育課程的主要框架，如圖1 所示。

二、田間課程開發的實踐進路

1. 課程基礎——資源與需求

農耕文化是中華優秀傳統文化的重要組成部分，也是構建中華民族核心價值觀的重要精神文化資源。上海市馬橋文來外國語小學位于上海市馬橋鎮，該鎮擁有深厚的農耕文化基礎?；诖?，學校以“‘稻’夢文來”系列田間課程的設計，以學生的成長需求、新時代勞動教育理論基礎、校區基礎資源三個模塊為出發點，根據學生需求，實現學校課程多元化；以“田間課程”為落腳點，以新時代勞動教育理論為指導，以馬橋鎮農耕文化及地域資源為基礎，基于“會表達有童心，會玩耍有自信，會審美有情趣，會交往有禮貌，會探究有想法”的“五會五有”育人目標，采用多種建構方法包括模塊化、項目制和問題導向等。學校以農耕文化為主題設計探索主題綜合實踐活動課程，既契合學生成長需要，又能增進學生對家鄉文化的了解。

2. 課程建設

（1）課程目標：以勞育德

“以勞育德”強調將勞動教育與德育、智育、體育、美育相結合，通過課程化的方式，讓學生在實踐中體驗勞動的價值和意義?！?田間課程”根據中小學生核心素養和學校育人目標的要求，明確勞動教育課程目標：培養學生的勞動意識與能力，讓學生認識到勞動的價值和意義，樹立尊重勞動、熱愛勞動的觀念，形成良好的勞動習慣，向學生傳播并發揚中華民族勤勞的品質與吃苦耐勞的精神。

（2）課程內容：以實促學

“以實促學”強調田間課程內容需結合農業勞作、生態環境和地方文化，通過提供實踐操作的機會，豐富學生的學習體驗。學校第一輪試點課程，利用校內的通識課、實踐課和探究課來落實。通識課聚焦農業知識、主食文化、傳統農事農時的普及；實踐課依據水稻的生長周期開展田間活動；探究課指向各類生態循環、食物產量和科技農業，應用多種材料結合創新動手實踐。在第二輪課程內容設計中，更多著眼于不同年段學生的核心素養，聚焦學生的成長規律，融入班隊課，調整課程設計的內容，課程聯結著五個年級學生共同的勞動成果。在第三輪課程內容設計中，課程進一步融入了美術、音樂、體育、自然課程，將每個年級的綜合實踐活動跨學科推進，實現農耕文化綜合實踐活動課程與學校基礎型課程、探究型課程有機融合。

（3）課程實踐：以研促教

“以研促教”強調將教師的研究成果與教學實踐相結合，通過校本化的課程實施方式，提高教學質量和效果。在“田間課程”的開發設計和教學研究中，學校鼓勵教師積極參與課題研究，由校長室牽頭，構建了“學校農耕文化課程管理網絡”，初步明晰學校農耕文化特色主題綜合實踐課程的管理運行，以更快更好地進行課程的建設和實施?！疤镩g課程”的主體參與者是學生，主導者是教師。課程開發前期，教師通過田間實踐、組織參觀考察農業商企等方式，了解農耕文化，增長學識與見識。課程開發中后期，通過教師實踐的反思與反饋推動教學改革，形成對教學改革的新型認知，并與校區資源優勢結合，融入實際教學中，實現教學方式校本化，從而形成良性循環，推動校本課程深度發展。

（4）課程評價：以評匯學

“以評匯學”旨在通過科學的課程評價方法，促進教師和學生全面發展。在實現這一目標的過程中，學校采用多種評價方法，主要包括量化評價和質性評價。量化評價主要依賴數據和統計分析，如對學生、家長進行問卷調查，收集相關數據，并在此基礎上開展分析研究。而質性評價則更注重對個體差異和發展過程的關注，如對每個年級部分學生及家長抽樣調研。同時引入多元化的評價主體，包括學生、家長、同行和專家等，以獲得更全面的評價信息。

三、田間課程開發的成果評價與未來展望

1. 田間課程開發成果評價

目前，學校面向1—5 年級的學生共開發了8 門課程，包含通識課、基地實踐課、校內探究課、班隊、美術、音樂、體育、自然。五年的田間實踐課程遵循學生成長規律，讓學生體會人與大自然的密切聯系。

（1）教學評一體，促進師生發展

本研究提出的勞動教育的實踐框架主體為教學評一體。教學評一體化的價值在于凸顯了學生在課堂中的重要性，同時也能夠平衡教師與學生之間的關系。它將教學評價融入整個課堂教學的過程中，成為提高課堂教學水平和促進學生核心素養發展的一種有效手段。勞動教育課堂中的教學評一體化模式，強調學生的主體地位，根據學生的發展需求，打造以學生為中心的課堂，促使學生在愉快的學習過程中實現自主學習。

從學生層面來看，學校向高年級學生發放問卷597 份，有效問卷586 份。學生對于田間課程的喜愛度達98% 以上，未來和教師共同參與田間課程的期望率達90% 以上；從教師層面來看，訪談學校各年齡層代表教師、校本課程實施負責人、各年級班主任等34 名教師。95% 以上的教師認為田間課程在學生成長方面顯現成效，80% 以上的教師認為田間課程有助于教師自身發展。

“田間課程”作為學校“五會五有”育人目標探究的主要內容，通過開發獨特農耕文化的特色地域資源及教育實施策略，形成富有學校特色的教育思想；通過開展豐富多彩的勞動教育系列活動，培養既具有中華優秀傳統文化烙印又擅長自主創新的學生；通過行動研究，促進教師的專業發展，使其成為科研型教師。在課程的實施過程中，學、教、研融合成一體，共同促進師生發展。

（2）教研支撐，課程開發升級迭代

依托馬橋地區的資源保障和“田間課程”第一期實施后的良性評價優勢，以馬橋農耕文化為底色設計的“田間課程”，為學校課程設計與實施增加了更多發展的可能。通過對課程的優化調整，在教學方面，學校根據學生的調研數據和原有課程群，在橫向上增加、刪減和調整課程數量，調整課程的開設比例，使其有機對接和匹配學校育人目標；在課程研發層面，從縱向上統籌課程的年段分布，使之均衡，使課程的設置呈現有機連貫。

（3）成功構建特色課程

農耕文化主題綜合實踐活動課程的建立，為學校的傳統文化教育提供了落腳點。在課程建設與應用過程中，構建專屬于馬橋文來外國語小學的特色課程。該特色課程架構起學生學習空間、教師教學空間、學校地域優勢發展空間，跨學科的融合將農耕文化融入各學科教學中，浸潤學生學習生活，新穎的學習活動開辟了學校傳統文化教育路徑。此外，田間特色課程充分結合馬橋鎮實際，以充分的靈活性適應地方社會發展的現實需要，以顯著的特色性適應學校的辦學宗旨和方向，同時考慮學校師資優勢、學校生源特征、家長狀況等因素，以多樣的選擇性適應學生的個性發展，形成校本特色的課程發展。

2. 未來展望

（1）數字化學習

目前信息技術對傳統的勞動要素和勞動行為產生影響，數字化驅動勞動教育無法脫離信息化空間。因此，未來勞動教育實踐必須將信息技術與田間課程相結合，利用數字工具和平臺支持，優化田間教學活動。一方面，構建田間數字平臺。建立包含農業知識、生態環保、園藝技術等內容的在線資源庫，供師生在田間課程中查詢和學習。每位學生均有電子學習檔案，記錄他們在田間課程中的學習歷程、成果和反思。另一方面，搭建線上交流和協作平臺，結合現代科技手段，將田間課程與農業科技相結合，引導學生學習農業科技知識，了解現代農業生產技術，培養他們的科技創新能力。

（2）項目化學習

項目化學習是一種以學生為中心的教學模式，強調通過具體的學習情境實施教學。項目化學習的課程設計是核心和關鍵。未來在課程設計時，要做到以農業、生態環境為依托，充分利用當地農耕資源，設計多元化、體系化的項目化學習教育課程，確保主題具有實際意義；充分發揮學生的主觀能動性，激發學生的興趣和參與度，促進學生的深度學習。此外，還要加強田間課程項目化學習與跨學科的合作。根據學生的興趣和特長，組建多樣化的學習小組，培養團隊精神和合作能力；將語文、數學、藝術等多個學科的知識融入項目中，打破學科壁壘，培養學生批判精神、創造性以及問題解決能力。教學評一體化貫穿課程內容、課程實施、課程評價，鼓勵學生主動探索和應用知識解決實際問題，有效培養學生的核心素養。

（3）資源有機整合

未來田間課程的發展需要整合多種資源，包括教育部門、農業部門、高校以及國際合作伙伴等。一方面，把握教育對象和勞動實踐的整合。通過將教育資源帶入田間，提高師生的實用技能和科學素養。另一方面，推動教育資源和勞動實踐整合。促進教育、農業、科技等多個部門之間的合作，利用企業的資金和技術優勢，支持田間學校的建設和運營，共同推動田間課程的發展，實現資源共享和優勢互補。