國際中文教育工程化的內涵、特征和原則

關鍵詞 國際中文教育；工程化；工程思維；特征；原則

中圖分類號H002 文獻標識碼A 文章編號2096-1014（2024）05-0076-11

DOI 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20240506

國際中文教育是一個涉及人才團隊、教材教案、教學運行、質量保障、資源平臺等的系統工程（魏暉2022）。為此，國際中文教育工作者要習慣于從工程思維、工程方法、工程管理和工程質量的角度從事教育工作，從而提升教育水平，增加教育效益。近些年，尤其是2020年以來，國際中文教育界充分認識到在國際中文教育領域實現工程化的必要性和迫切性。從新冠疫情初期“課堂搬家”式的倉促上陣，到當前大規模的在線教育，國際中文教育實施工程化漸成普遍性需求，各種工程化措施正逐步推進，在一定程度上出現了從“工程化視角”到“工程化轉向”的教育生態轉向。特別是隨著智慧教育理念在國際中文教育領域的普及，國際中文教育工程化已由操作性很強的實踐問題發展成為實踐和理論交互發展的重要課題，因此，需要在繼續強化工程化實踐的過程中，深入探討基于實踐的基礎理論，由此拓展相關研究領域，推進國際中文教育工程學作為國際中文教育子學科的學科建設。

當前，學者們圍繞國際中文教育工程化的推進價值、概念闡釋、實施策略、關鍵技術、團隊建設等維度展開了初步的討論（如魏暉2022 ；施春宏2022 ；饒高琦2022），并專題闡述了工程化進程中的“集成創新”問題（魏暉，吳曉文2023）。但這些研究成果多為實踐性思索，尚需對國際中文教育工程化的特征與原則等基礎問題進行理論審視和體系建構，以期為國際中文教育工程化的高效推進進一步理清思路、提供指導。尤為重要的是，在大數據、大模型驅動的數智時代，國際中文教育面臨著數字化轉型與智能升級的新任務，有效利用數字技術和工具來改善教育的全流程和各要素，是國際中文教育順應時代發展的必由之路。這種時代背景和學科特征決定了國際中文教育工程化的基本特征和實施原則。這些特征和原則都是對“為什么做、做什么”和“怎么做、做后如何”的回答，前者側重前提和內容，后者側重方式和效應。基于上述認識，本文立足國際中文教育的本質，從工程思維的視角出發，具體討論這兩個方面的問題。

一、國際中文教育工程化的內涵

充分理解工程思維是準確把握國際中文教育工程化基本內涵的前提基礎。所謂工程思維，即“綜合運用并有效集成各種知識（包括自然科學、技術科學、社會科學、人文科學、管理科學等方面知識）解決工程實踐問題”的思維方式（李永勝2017）。從操作的角度來理解，工程思維就是將要處理的事情當作一個具有系統性和組合性特征的項目，有目的、有計劃、有步驟地解決問題的思維方式。

國際中文教育工程化就是用工程思維來解決國際中文教育過程中的相關問題，大體可以理解為：“運用相關知識和技術去配置教育資源和教學手段，按照一定的規范和標準通過集成化的方式來構造可用于國際中文教育領域的產品。”（施春宏2022）國際中文教育工程化意識及相關實踐并非始于今日，早在20 世紀60年代，國際中文教育領域就開始出現基于廣播的遠程教學，70年代開始興起基于電視的遠程教學，到了80年代，通過廣播電視的錄音錄像節目教中文的方式日益普及（參見鄭艷群2012：11～ 14），這些教學方式可以說都已有了一定的工程化實踐基礎。然而，這些工作只能被看作教育工程化的萌芽，其中并無真正意義上的工程思維，更不用說缺少如今在互聯網、人工智能等技術支持下的大規模中文教育，因此，本文將其稱作“準工程化”。國際中文教育急需要引入工程思維，以適應教育生態的巨大改變。

目前，學界對國際中文教育工程化的理解多側重于通過技術手段實現教學過程的模塊化操作，強調教學過程和方式的工程化。例如，有學者提出的“三步九環節”的差異化中文教學模式（蔡建永，劉曉海2023）、“雙線五段十一環”寫作智慧教學模式（馬瑞祾，徐娟2024）等都將中文教學過程進行了工程化處理。毫無疑問，在教學過程中探索國際中文教育工程化的技術手段和操作方式是一個重要而有效的抓手，但我們需要進一步將工程化問題放到國際中文教育大系統的運行過程中來認識。由于國際中文教育具有跨學科、跨領域以及跨行業、跨國界等特征，因此，國際中文教育工程化需要秉持一種“大工程觀”。國際中文教育工程化呈現出的很多基本特征和實施原則都與這種大工程觀有關，且在大工程觀的視域下，國際中文教育不同層次的目標都可以通過工程化的方式來加以推進。

二、國際中文教育工程化的特征

對國際中文教育工程化基本特征的認識包含了兩個層面：一是目標層面，關注“做什么”（包括“為什么做”）；二是操作層面，關注“怎么做”（包括“做后功效”）。

（一）從目標層面看

國際中文教育工程化的實施，就是在應用需求的驅動下，制造功能性產品，解決現實難題，提高教育質量。因此，從目標層面來看，國際中文教育工程化呈現出如下基本特征。

1. 需求驅動性

需求驅動性也可稱作問題驅動性或目標驅動性，它是工程化的第一屬性。對于工程化實踐來說，在應用實踐中發現問題、明確需求、確立目標是所有工作的起點。解決應用中的需求實際也是工程化所要實現的目標，因此，需求驅動性本質上是目標導向。

國際中文教育工程化是有效解決實踐中的痛點問題（即現有教育措施無法充分解決而教育實踐又迫切需要解決的問題）、及時滿足應用需求、實現教育目標的重要路徑之一。例如，新冠疫情期間，各高校開展了諸如實境直播教學、虛擬語言交換等在線教學實踐，這些從實際的教學需求、學情需求出發，綜合運用了多種教學平臺、技術的實踐，都帶有鮮明的工程化特征。當前，面向智慧教育的各種教育云平臺、智慧教室、虛擬仿真實驗、領域大語言模型建設，都體現了需求驅動的研發思路。

由于應用本身貫穿于國際中文教育的整個過程，因此工程化實踐在各個階段、各個方面都有體現。基于此，應用中的需求問題需做廣義理解，從國際中文教育體系出發，不同的結構體系（如課程、教材、教學模式、教學資源、教學評測等）有不同的問題、需求和工程化路徑。當然，圍繞教學過程而實施的工程化，則更為直接而具體。有的需求是在應用中創造的，如混合式教學日益主流化、ChatGPT 等生成式人工智能的應用，這些都給國際中文教育領域帶來了新的研究課題。可見，工程化實踐在滿足用戶要求的同時還可以創造用戶需求，并推動用戶創造更多的價值。

2. 產品導向性

工程化以用為本，以制造出產品為目標，滿足應用需求。因此，產品導向性也可稱作使用導向性。只有可產品化的實踐才是工程活動，產品思維也是工程思維的重要體現。

相對于傳統線下國際中文教育對應用問題的解決路徑，國際中文教育工程化的基本策略就是在當下技術加持下生產出面向具體應用的合用產品，尤其是線上平臺產品。因此，如同一般工程化以制造產品為導向，國際中文教育工程化同樣是具有產品導向性的教育工程與技術相結合的行為，最終要形成一個個可供教學實踐、科學研究、教育管理的具體產品。這里的具體產品既可以是物質實體，例如“初級漢語語法”慕課、“全球中文學習平臺”等資源和平臺；也可以是可程序化操作的知識產品，如規定標準、教學模式等。但它在很多時候兼有這兩種屬性，如智慧教學平臺及基于平臺構建的智慧教學模式。總之，國際中文教育工程化要創造的是與所學知識和所用方法相匹配的，而且可以在不斷迭代中更新演化的產品。

在國際中文教育工程化實踐中，哪些知識、方式需要產品化、能夠產品化，尚未得到充分調研，但已經有了較為廣泛的實踐，如“JUZI漢語”外向型融媒體詞典、全球中介語語料庫、國際中文智慧教學系統等。而數字技術的發展與普及，使得工程化產品必須緊跟科技時代發展的步伐。特別是在生成式人工智能出現后，國際中文教育急需依托工程化實踐自主研制更多生成式人工智能教育產品，如科大訊飛推出的“e學中文”中嵌入了AI語伴功能。在工程化實踐中，有兩個問題需要重視：一是由于是產品導向，需要充分關注產品的功能、質量和市場屬性；二是關注產品有效、合理的應用，從資源到產品的躍升，需要經過教育實踐的檢驗。

3. 功能助推性

在國際中文教育中實施工程化，其根本目的是助力推動國際中文教育的教學過程、學科建設和事業發展，除了彌補傳統國際中文教育的不足，更重要的是將傳統國際中文教育方式與新理論、新技術相結合，以實現提質增效和教學減負。只有適應國際中文教育發展趨勢、滿足國際中文教育發展需求的工程化才是有效的工程化建設。因此，國際中文教育工程化與傳統中文教育之間并非此消彼長，而是互補互進的關系。據此，以需求驅動、產品導向的工程化更具助推作用，可以幫助解決傳統國際中文教育的痛點、難題。這就意味著國際中文教育工程化涉及的所有理念、手段、方式都應該具有助推國際中文教育的功能。

從工程化的助推作用機制看，越是當下傳統國際中文教育方式不能實現或實現得不夠到位的地方，尤其是需要通過技術手段來規模化地解決的難題，越有可能利用工程化手段和方式來解決。科技賦能在工程化方面的本質體現即助推，通過數字化、智能化手段，將教育相關各環節、人員從機械的簡單勞動中解放出來，即實現教與學的智慧化（劉利，劉曉海2022），而工程化是實現這一目標最根本的手段。可見，對工程化產品而言，設置某項功能、增加或減少某項功能，都要從能否及時、有效地助推用戶提高效率、創造價值出發。

國際中文教育需要助推的對象、內容、場景復雜多樣，既有教學、研究、管理的不同，又有個體、群體的差異。特別是近年來，中文學習需求日益多元化，無論是課程體系建設、教材教輔編寫、教學方法改善，還是規范標準制定、師資隊伍建設、人才培養，抑或學術研究、教學管理、社會服務等，都應有不同的助推內容和策略。因此，在建構工程化產品時，既要重視規模化的助推手段，還需要采取個性化的助推策略。例如，《長城漢語》除主干教材外，還提供直播平臺、教務系統等數字資源，并支持教師運用“分級閱讀編輯系統”個性化改編教材。此外，還需要重視助推過程中的反饋，使反饋常態化，有利于推動產品創新與優化。

（二）從操作層面看

實施工程化，關鍵在于如何通過工程化措施滿足需求、組織內容、建構系統、達成目標，從而盡可能實現工程化效用最大化。就此而言，這里從具體操作層面將國際中文教育工程化基本特征概括為如下4 個方面。

1. 要素集成化

要素集成化是工程思維的典型表現，是工程化的顯著標志。“工程活動包括技術要素、經濟要素、管理要素、社會要素等許多要素，人們必須從‘全要素’的觀點分析和研究工程活動”（李伯聰2008），進行工程設計和實施，利用各種相關要素的集成機制構建運行良好的系統。系統越復雜，越需要采取要素集成化的思維方式和操作手段。

要素集成化是國際中文教育工程化最為顯著的操作性特征，對此學界已有所討論。魏暉、吳曉文（2023）指出，國際中文教育集成創新是在系統觀念指導下，以解決關鍵問題為導向，將國際中文教育理念、資源、技術等諸要素進行整體化構建、合理化配置、優勢化集成，從而實現創新目標的過程。相比于一般學科，國際中文教育的知識、技術、社會和環境等要素更為復雜多樣，異質性、綜合性、跨界性特征更加突出，更需要跨學科、多領域、全要素的多元互補式集成創新，同時還需要跨行業、跨國家、跨語種的互動合作。參與國際中文教育工程化系統集成的要素，大體可以分為兩類：一是與平臺建設等相關的技術要素（如互聯網、人工智能等），實現平臺建設和運行支持；二是非技術性的內容要素，包括教學要素和運行要素，其中教學要素是所有集成要素中的核心要素。教學要素主要包括理念、“三教”（教師、教材、教法）以及相關的課程模式、標準等，運行要素主要包括管理、市場等。

要素集成往往帶來創新，甚至產生體系性創新。例如，國際中文智慧教育體系的重構，在教學目標的設定、教學資源的配置、教學模式的運用、教學效果的反饋等方面都會呈現出多要素集成的綜合效應，重構后的國際中文智慧教育體系呈現出物理與虛擬相融合、課內與課外相貫通等新樣態，這些新樣態具有顯著的技術驅動帶來的集成創新效果。在要素的集成過程中，最為基礎性的工作是分析好每個教學內容和環節中諸要素的性質、地位和作用，以及哪些要素參與集成及通過何種方式集成才能獲得相對最優化的結果。

2. 結構模塊化

工程思維的核心是將復雜問題看作一個可以按一定結構關系進行分解和組合的系統。任何系統都是由若干組構部分以一定的關系組成的有機整體。系統內部各部分、各層級、各環節的內容和功能有所不同，關系也較為復雜。各模塊之間可以表現為線性關系，如教學過程包含若干教學活動；也可以表現為平行關系，如教學平臺中實現不同知識單元的功能模塊；還可以表現為相互包含的關系；最后，這些模塊又可以靈活組合并映射出多個層次結構。工程化的關鍵就在于如何將相關系統分解成若干內容和功能相匹配的結構化模塊，然后又將這些模塊有機整合起來形成一個可以實現整體功能的結構化系統。

由于結構模塊化是工程化的基本手段，也是充分實現工程、產品功能效應的基本路徑，因此，模塊化是國際中文教育工程化實踐中最容易為人所感知的工程活動。其中最顯著的表現就是國際中文教學平臺建設。由于結構系統的有效運作常常通過分層模塊化來實現，因此，平臺上呈現出來的模塊形式常常是分層設置的模塊體系，如語言知識模塊、教學資源模塊、師生互動模塊等，較大的模塊可分解成較小的子模塊。與此同時，相關的模塊之間可以優先組合成一個模組（即模塊組），模組可以跟其他模組或模塊組合成更高層面的模組，進而形成系統。每個模塊具有特定的結構，安排特定的內容，實現其特定的功能。教學平臺就是各種結構、內容和功能集成的模塊系統。

3. 規程條理化

工程化實踐的基本目標就是交付適用、可靠、便利的產品。如何實現這樣的目標，除了內容、技術上的要求，還要有規程上的限定。就工程化實踐而言，所謂規程，既指工作程序中貫穿的標準、制度、要求等規定（即“規”），也指具體工程化實施過程中的設計、實施、使用、測試、評估等流程（即“程”）；所謂條理化，就是面向工程操作的規定和流程定位準確，路徑清晰，合乎標準和規范等。只有規程條理化，才能真正使工程化落地，才能起到功能助推之效。

大體而言，規程條理化包含標準化和規范化這兩個既有區別又緊密相連的兩個方面。標準化體現為對系統框架、數據資源、管理接口等各類要素的設計、建設、開發、應用均要遵循統一的標準；規范化體現為教學主體按照教學相關要求，規范化地實施各教學環節（劉利，劉曉海2022）。二者共同作用，確保了技術、管理等諸要素的順暢對接。從實際操作來看，有些標準化、規范化的內容，并非工程化本身所獨有，而是在工程化實踐中需要考慮的方面。

工程化要實現規程條理化，根本原因就是工程化產品要具有相對的超時空性，這就必然要求其規程本身要實現通用化，而標準化、規范化是通用化的基本手段，可解決教育教學措施和成果可用性不強、通用度不高等問題（施春宏2022），唯其通用，才能在國際中文教育實踐中發揮更大的效用。通用化的具體實現手段是智能化，使產品對普通使用者而言盡可能具有“傻瓜”式操作的特征。國際中文教育的本質是語言教育，而非技術或技術產品本身。制造教育產品，必須盡可能做到科學、適用、可靠、便利。當然，也不能簡單地將通用化理解為國內外統一標準和規范。

4. 運行平臺化

上面這些特征的實現都要落實到平臺上，在平臺上運作。此處的平臺取其廣義，即承載國際中文教育中各類教育行為的各類工程化產品，如教學平臺、資源平臺、管理平臺等。搭建國際中文教育互聯網平臺是近些年最為顯著的國際中文教育工程化實踐，同時也大大推動了平臺意識的發展和深化。運行平臺化所研發的平臺既是產品導向性的外化表現，也是功能助推性的具體抓手。

就當前的國際中文教育平臺化建設而言，工程化實踐特別重視資源平臺建設，各種知識庫、語料庫、教材庫、素材庫、案例庫等以及由它們生成的交叉數據庫，都已經成為國際中文教育重要而基礎的資源。知識資源化、資源產品化受到了前所未有的重視，將工程化內容和知識都轉化成資源，并將這些資源實現為可操作的產品。平臺自身是資源，同時又匯聚資源；既是教育手段，也是教育中介。只有成為充分流通的、可廣泛共享的資源，才能發揮產品的普惠式助推作用，才能更好地實現服務功能。

平臺化不僅使已有的非平臺化知識和資源實行平臺化轉型，甚至可以通過平臺化產生新的知識和資源。在國際中文教育工程化實踐過程中，要使教師的教學決策數據化、學生的自適應學習個性化、教學資源推送的智能化，都需要充分利用平臺上留存下的教育大數據。另外，國際中文教育平臺化的顯著特征是互動性強，強互動性能夠更充分地滿足實踐需求，實現強助推功能。

三、實施國際中文教育工程化的原則

國際中文教育工程化在實施過程中需要遵循一些基本原則，這些基本原則的確立，一方面要能夠體現國際中文教育的基本特征，另一方面要能夠體現具體實施過程中所依據的帶有工程化特點的基本路徑、法則。

（一）確立國際中文教育工程化原則的基本依據

國際中文教育工程化可以從本體論、認知論、方法論、價值論出發，提出其應遵循的基本原則：整體思維和組塊思維相結合，工具性和人文性相結合，數據驅動與人機協同相結合，規模化和個性化相結合。其中，第一條原則立足于國際中文教育工程的本質，當開始工程化實踐后，我們需要從認識論和方法論兩個維度加以審視，故而提出第二和第三條原則，第四條原則指向工程化最終實現的教育價值。4條原則之間的關系見圖1，圖中單向實線標示工程化的路徑，雙向虛線標示原則之間的互動關系。

一方面，這些原則分別體現了我們理解國際中文教育工程化的基本角度。首先，整體思維與組塊思維相結合的原則可以幫助我們更好地把握國際中文教育工程的系統結構，形成整體與部分相結合的認知思維模式。其次，工具性與人文性相結合的原則體現了工程化進程中國際中文教育領域應持有的基本認識，這是工程化形而上之“道”；而數據驅動與人機協同相結合的原則彰顯了工程化進程中的實踐方略，是工程化形而下之“器”。在中文作為第二語言的教學、習得、測試等國際中文教育理論的指引下，依托新興數智技術，通過規模化和個性化并重的教育策略，最終實現工程化的實踐價值。

另一方面，這些基本原則之間存在互動中互塑的關系。基于本體論的原則有助于我們認識工程化的屬性、把握工程化的方法、確定工程化的價值，而基于認知論、方法論、價值論的原則又反作用于基于本體論的原則。與此同時，國際中文教育工程化欲善其事（即實現中文教育的規模化與個性化），必先利其器（即善用數據和技術），且數據與技術的有效利用離不開“道”的指引。國際中文教育工程化既需要分別發揮“道”與“器”的作用，又應重視二者之間互動中互塑的關系。例如，人機協同的方法正是工具性與人文性相結合的原則在實踐層面的體現，而實踐中不斷變化的人機關系也會推動我們不斷思考工具性與人文性的關系。因此，國際中文教育工程化包含著人之智慧對機之智能的反思，而運用人之智慧削平技術的“棱角”，可以實現機之智能與人之智慧的有機統合。

（二）整體思維和組塊思維相結合的原則

如前所述，工程思維的核心是將復雜問題看作可以進行分解和組合的系統。國際中文教育工程化成果就是一個個可以直接用于教育活動中的產品（尤其是平臺性產品），這些產品實際上是由內容和功能相匹配而形成的系統。換言之，工程化起于結構上可分解的系統，運行于組塊間相互作用的系統，并成就于組塊整體發揮功能的系統，整個工程化產品是由一個一個模塊按結構化組塊規則逐層整合而成，各個不同層級的模塊有其特定的內容和功能，能夠獨立發揮功效，又在相互作用中實現整體功能。因此實施工程化的首要原則就是系統性原則，從系統思維的角度來看，是整體思維和組塊思維相結合的原則。

要有效認識和運行工程化的系統，就要運用組塊思維，根據系統中的內容和/ 或功能進行有效的組塊切分。系統由不同構件要素集合而成，這是可以對系統進行切分的基礎。系統作為一個整體，其中的要素并非直接加和而成，而是先由相關要素組成特定內容－功能相匹配的模塊（實際也是子系統），相關模塊結合組成更大的模塊組，就這樣逐步構成整個系統。模塊的切分，要符合系統內部結構化的組塊規則。由此可見，國際中文教育工程化產品的建構方式是系統（整體）和部分（組塊）相互作用的產物，是組構要素在集成過程中結構化的結果。

國際中文教育工程化過程中最容易體現整體思維和組塊思維相結合這一基本原則的是教學模式。教學模式是一個可以分成若干層級，并能從不同層級去觀察的系統（吳勇毅2018）。因此，我們在探討國際中文教學模式時，可以從不同層面（如階段）、構件（如活動）等組塊出發去認知模式。如圖2 所示為“三段九步”教學模式框架（蔡建永，劉曉海2023）。

這種流程式框架展示了整體和部分之間、部分和部分之間相互區別而又相互聯結和協同的關系，這實際上體現了系統的整體性和組塊性與流程的貫通性和階段性。就整體性和組塊性相結合的原則而言，工程化模塊架構所實現的信息功能、聯通功能、多重互動功能是傳統教學系統模塊難以體現的。

在工程化實踐中，無論是開發教育平臺，還是研制教育產品，或者是提供教育服務，都需要我們將整體思維和組塊思維結合起來，這樣才能真正實現提質增效的目標。不僅如此，將二者結合還可以幫助我們避免模塊化操作的兩方面謬誤：一是合成謬誤，即從各個模塊來看都運行良好，但合成一個整體需要集體運作時，則運轉不良；二是分解謬誤，即將不該分解的系統性任務做出簡單分解，而需要分解的任務又分解得不夠到位。

（三）工具性和人文性相結合的原則

工具性和人文性相結合的原則是時代科技賦能教育時代所必須重視的新命題，其根本目的就是如何在工程化實踐中審視和處理教育倫理問題。工程化實踐具有技術加持下的產品導向性，這樣就必然具有鮮明的工具性。然而國際中文教育對象多樣，內容復雜，情境多變，而其核心就是參與教學活動的人。以人為主體必然使整個教育行為具有人文性。因此，工程化不等于工具化，本質上要堅持人是目的而不是手段的觀念，避免因工程化產品的使用而將人簡單地變為工具的配合使用者。這是人文科學和社會科學工程化面臨的一個重大倫理問題。

在數智化發展的大潮流中，如何處理好國際中文教育工程化中工具性和人文性的關系，是一個全新的命題。國際中文教育中工具性和人文性相結合可以表現在3 個方面：在地化a、職業化和低齡化。首先是在地化問題。工程化使國際中文教育可以更方便地在世界不同國家和地區開展，但也面臨著如何解決文化差異、場景適配等問題。在建設和使用工程化產品的過程中，自然需要充分考慮國別、語別、族別、區域等的差別和教學雙方復雜多樣的狀況。其次是職業化問題。工具性與人文性相結合還體現在工程化可以滿足人的求職發展需要。隨著國家高質量共建“一帶一路”倡議的持續推進，“中文+ 職業技能”教育亟須依托工程化實踐來幫助中資企業中的外籍員工更好地運用中文進行生產和工作。最后是低齡化問題，以往的國際中文教育體系和產品多是為成人準備的，與低齡學習者并不直接適配（李宇明2018）。因此，工程化需要特別關注低齡兒童的中文學習需求，研制符合青少年學習者特點的產品，在教授語言知識、培養交際能力的同時促進心智的成長和人文精神的提升。

同樣，工程產品的多元化、標準規范的便利化、操作流程的人性化、教育服務的定制化、服務過程的便捷化等，以及大力推動資源共建、平臺共享的舉措，都是工程實踐中人文精神的體現。本質上，國際中文教育工程化是國際中文教育事業中的一種服務方式，工程化實施中各類平臺、資源都是為人的發展所服務的，工具性是技術的本質屬性，而人文性則決定了技術的功能屬性。

（四）數據驅動和人機協同相結合的原則

數據和技術是國際中文教育工程化的雙輪，通過數據驅動和人機協同相結合的實踐原則，可以更好地形成“數”與“智”雙輪驅動的效應。

一方面，國際中文教育工程化必須重視和發揮數據要素的價值和作用。如前所述，在工程化實施過程中，必然會產生大規模、多模態（文本、音頻、視頻等）的教育數據。這些數據既包括學習者的各類學習行為數據，如練習發音的次數、觀看慕課的時長、課堂開口率等；也包括教師的各類教學行為數據，如發布練習的次數、批改作業的時長等。通過借助計算機視覺、語音識別等人工智能技術，以及腦電、眼動等神經科學技術對多模態數據進行采集、分析與可視化呈現，可以有效支持科學化的教學決策、管理和評價。

另一方面，國際中文教育工程化需要采用人機協同的推進方法。人機協同是通過“人”與“機”相互合作實現教學提質增效，也被視作“近未來”教育發展的新思路（祝智庭，等2023）。國際中文教育工程化中的人機協同關系，“人”表示教師、學習者等主體，“機”則代表各類數字技術以及依托其開發的工程化產品，“協同”意味著二者主體功能的互補性和實施過程的交互性，而不再將機器簡單視作可有可無的“助手”。在工程化實踐中實現人機協同，需要盡可能使所有的資源都變成產品，資源的產品化就是讓所有工程化的結果以可直接操作使用的產品來實現。工程思維下的人機協同表現為發揮人的主觀性以促進教育資源轉換為教育產品，從而實現教學提質增效。例如，寫作智慧教學平臺的文本糾錯技術可以即時地為學習者反饋習作中的詞匯、語法等錯誤，教師也可從繁重的作文批改任務中解放出來（馬瑞祾，徐娟2024）。同時，師生產生的教學數據又可用于“馴化”機器，推動教育產品良性進化。國際中文教育正是在這樣多輪的工程化實踐中，逐漸形成人機共生同長的數字生態。

（五）規模化和個性化相結合的原則

破解教育規模化與個性化之間的矛盾，是數智時代教育變革發展的重大任務之一。同樣，傳統中文教學中，學習者的個體差異與步調一致、一刀切式的教學處理相矛盾，當規模化教學與個性化培養失衡的問題愈發凸顯時，迫切需要學習方式變革和教學模式創新（蔡建永，劉曉海2023）。

規模化是將教育對象、教學場景盡可能做出統一化的設定，而個性化則是將教育對象、教學場景區別對待。前者以效益最大化為目標，后者以特定個體及小范圍群體（如具體班級）的充分發展為目標。若想同時實現這兩個不同的目標，就必然要使工程化產品具有動態調節功能，體現原則一致性和策略靈活性相統一的原則。未來的智慧教育，既需要滿足大規模教育的訴求，又需要滿足個性化培養的訴求（黃榮懷，等2021）。目前的國際中文教育基于技術賦能、數據驅動的工程化教學實踐在這方面做出了許多探索，如北京語言大學“國際中文智慧教學系統”就是這方面的建設成果。通過工程化實踐，系統支持國際中文教師開展大規模的跨時空教學。同時借助大數據分析、智能推薦等技術為不同學習者提供合需的語言教育服務，使差異化、個性化的教和學成為現實。此外，規模化和個性化相結合在一定程度上可以實現優質教育資源的共享，從而更好地促進教育公平，實現中文教育的“數字普惠”。

在工程化的進程中，規模化與個性化并不矛盾，個性化寓于規模化。隨著數字技術的融入，中文教育的覆蓋規模可以得到有效擴張，同時學習者也獲得了更多平等地直接參與規模化教育的機會。規模化與個性化的有機結合可以極大提升學習者參與中文學習的深度和廣度。

四、結語

當下，國際中文教育進入了數智化發展的快車道，教育生態正在發生重大重構：智慧教育新形態正在形成，新的現代工程教育觀也正在逐步呈現。在教育生態轉變的過程中，工程思維和數字素養已經發展成為國際中文教育工作者的基本素質要求，且工具驅動、數據驅動的科學研究已經發展成為重要的研究范式。可以說，工程化實踐已經成為推動國際中文教育新生態出現和發展的重要而基礎的路徑。

在此背景下，本文討論了國際中文教育工程化的內涵、特征與原則，這些都是當前國際中文教育工程化實踐中已經顯現出來但尚未系統思考的基礎性論題。且隨著這項事業的發展，未來國際中文教育工程化還會呈現出新的面貌，這就需要我們對其進行進一步概括和闡釋。與此同時，工程化實踐中還涌現了工程思維、系統思維、科學思維等多重思維，值得我們在今后的工程化實踐中充分重視、準確理解和積極實踐。