論“人群特征”對國際中文教育的學科支撐

關鍵詞 國際中文教育；人群特征；華人/ 非華人；中文祖語傳承/ 中文二語傳播

中圖分類號H002 文獻標識碼A 文章編號2096-1014（2024）05-0054-10

DOI 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20240504

一、引言

外向型漢語教學這一學科的命名，已從“對外漢語教學”“漢語國際教育”發展到“國際中文教育”；與之相對，還有“華文教育”。任何一門“教學/ 教育”的學問，其基本的立足點是兩個：首先是教誰，然后是教什么。這兩點緊密相關，互相影響，其中又以“教誰”為首要問題。

有學者認為，“國際中文教育”涵蓋了對外漢語教學、漢語國際教育和華文教育，體現為一種“共識”（王輝，馮偉娟2021 ；吳應輝2022）。從國際中文教育是一項事業的角度來說，這種認識無疑是正確的，而且國內外高校、海外華校普遍存在的“華人/ 非華人”混班教學，本質上就是這種“共識”的反映。但從教學對象、學理、學科和事業發展上來看，國際中文教育卻不能停留于目前的認識。

在“對外漢語教學/ 漢語國際教育/ 國際中文教育”這組概念中，“對外”到“國際”的措辭變化、“國際”從詞中到詞首的位置移動，反映了國際中文教育這項事業的格局變遷。但“對外/ 國際”僅隱含了有別于母語環境下的人群，應該說，這僅僅是本學科學術性認識的發端；在學科理論建構、教學實踐、測試評估的一系列環節上，籠統以“國際”論之，沒有從學科的高度審視差異、區別對待，是長期存在的問題。

從學科角度看，“國際”背景下，不同語言環境，乃至相同語言環境下的異質性人群，才是本學科研究和服務的對象。國際中文教育的發展，必然要立足于“國際”所隱含的“國際人群”，立足于對其“人群特征”盡可能細致的分析性認識。

有鑒于此，本文嘗試對國際中文教育中“國際”的內涵與外延加以分析，以期對學科建設和事業發展均有所助益。

二、“華人/ 非華人”是“國際”概念下的兩個基本人群

宏觀上講，中文教學分“國內”與“國際”。面向國內，中文教學業已明確分出了服務廣大漢族人群（包括語言上已經完全使用漢語的少數民族）的母語文教育，和服務民族地區的雙語教育。例如中國少數民族漢語水平等級考試（MHK）就是雙語教育的中文能力標準的承載和評價體系。國際上的情況遠比國內復雜，不能籠統地將“國際”作為承載學科的基礎。區分“華人/ 非華人”，是華文教育的立身之本，也是業內一大批專家的共識，如賈益民（2019），郭熙、林瑀歡（2021），孫浩良（2023），郭熙（2023，2024），等等。但同時，對“華人/ 非華人”不做嚴格區分，是“對外漢語教學/ 漢語國際教育/ 國際中文教育”的傳統，甚至是華文教育業內廣泛存在的問題。

作為一個歷史悠久的大國，中國與任何其他國家的最大區別之一就是海外僑民、移民人口眾多。據《華僑華人研究報告（2020）》，至2017 年，全球華人華僑數量約6000萬，“就全球而言，近35 年來華僑華人數量增長1.6 倍左右”“發達國家的華僑華人數量從363 萬增長到2017年的1653.6萬，增長3.6 倍左右”（賈益民，等2020 ：16 ～ 29）。而人口數量6000 萬以上的國家全球僅有25 個，1600萬人口以上的國家也才74 個。數據對比可見，僅分布于發達國家的華僑華人數量就已經遠超全球200多個國家和地區人口數量的中位數，而海外華人社會的人口總量更是相當于一個中等人口規模的國家，如英國、法國、意大利、泰國、韓國等。在全球化、大變局、民族復興的今天，我們尤其應該以全球視野來觀察和思考國際中文教育所面向的兩大異質性群體——華人/ 非華人。

華人與非華人，分別是繼承語理論和二語理論所適應的人群。面向這兩大人群的中文教學，在目的、目標、內容、方法、標準、測評等方方面面，有什么區別？有什么聯系？異同如何處理？這些都是“國際”這個概念下需要深入研究的問題。

因此，在“人群特征”的引導下，如果把國際中文教育置身于中文教育的框架下，我們可以更加清楚地看到本學科的基本對象和架構，而且，國際與國內的邏輯結構別無二致。見圖1。

郭熙（2023，2024）認為，國際中文教育有兩個路向：一是海外華僑華人的母語或祖語傳承，一是中文作為外語的國際傳播。傳承是代際的，縱向的；傳播是語際的，橫向的。一橫一縱，構成國際中文教育的全領域，“有必要倡導構建大框架的國際中文教育”。曹賢文、李蕊君（2023）認為：“當前國際中文教育的工作重心已從來華留學生的漢語教學拓展到世界各地豐富多樣的中文教育，重點在于國際中文教學的兩大類型：中文作為外語的教學與中文作為祖語的教學。”王輝、宋晨曦（2023）認為：“新形勢下重新認識并重塑華文教育與國際中文教育的關系，促進二者協同發展，對增進中華文明傳播力、影響力有重要意義。”邵宜、盧月麗（2023）論述了國際中文教育的學科框架，呼吁華文教育與國際中文教育的“互補”。換言之，學者們呼吁的正是“華人/ 非華人”的人群區分和國際中文教育最頂層的學科框架設計。

郭熙（2012 ：233）指出，“華文教學和漢語教學成為漢語國際推廣齊飛的兩翼”，今天重溫這個認識尤為重要。就是說，“國際中文教育”是一項事業，也是一個大的學科，即一個“大體”；而面向華人的“中文祖語傳承”與面向非華人的“中文二語傳播”，則是這個“大體”的“兩翼”。“一體兩翼”是國際中文教育的大格局。

三、華人是國際中文教育的核心人群

跟面向非華人的中文二語傳播不同，中文祖語傳承，有著天然的傳承人。事實上，海外華人也是在海外更多使用中文、學習中文熱情更高的人群。特別是20 世紀80 年代以來的40余年，大量的新移民及其后代使用和學習中文的熱情最高，效果也最明顯，因此他們也是國際中文教育首要的教學對象。

遺憾的是，據相關研究，海外華人社會的華文水平，哪怕是華二代的中文保持情況都不容樂觀（郭熙，祝曉宏2016）。長期以來，對外漢語教學、漢語國際教育的核心理論是二語理論，由此決定了包括教材、教法、標準、測試的整個系統都是在漢語作為二語的基礎上架構的。華文教育的歷史雖然悠久，但繼承語/ 祖語理論出現較晚且迄今較為弱勢。本應該作為核心人群的海外華人，長期以來在相當程度上“被國際”“被外國人”了，這種現象強烈地沖擊了華文教育的應有生態。

學理上，漢語國際教育以中國內地（大陸）、香港、澳門、臺灣為內圈，海外華人社會為中圈，一般外國人社會為外圈（吳英成2010 ：85）。漢語教學分為國家通用語言文字教學、華文教學（對華人）、中文教學（對非華人）。針對一般外國人的漢語教學，僅強調交際工具的技能目標；而華文教學除了技能目標外，還強調中華民族認同、中華文化認同的教育目標（郭熙2015 ：475 ～ 478）。舍近求遠，必不得其道，因此我們認為，吳、郭兩位學者的劃分頗具戰略高度。如果連海外華人社會的中文能力尚不能有效傳承和保持，我們何以證明中文的價值和魅力？何以證明中文國際傳播的可行性？這是無法回避的問題。反過來，“海外華人社會是漢語國際傳播的‘中轉站’，是漢語國際傳播向外輻射的重要陣地，也是保障漢語傳播可持續性發展的根本力量”（郭熙2012 ：246）。如果海外華人社會的祖語得到了較好的保持和傳承，對推動中文的全球傳播，對全球中文師資力量的配置，乃至對中華民族的偉大復興，都具有十分積極的意義。

基于上文的討論并考慮到海外華人跟一般外國人的差異，如母語文，母文化，學習中文的動機、效果、影響等，我們可以說，海外華人應該是國際中文教育的核心人群。

四、“中文祖語傳承”對象人群的下位構成

華人的代系越久遠，其祖語能力越趨衰減。甚或雖然代系并不久遠，但因為認知、情感等種種原因而摒棄祖語的現象也不罕見，祖語也隨之衰減為二語。所以中文祖語傳承和中文二語傳播有事實上的交叉重合。盡管有交叉，但宏觀意義上的互補分布毋庸置疑。

在“一體兩翼”的格局下，只有“兩翼”都豐滿，國際中文教育事業的大戰略才能獲得切實的學術支撐，迎來更大的發展。本節先探討中文祖語傳承對象人群的下位構成。

大體來說，海外華人社會可以20世紀70年代末80年代初為界，分為老華人社會和新華人社會。

老華人社會主要集中于東南亞和美國的東西海岸。除了個別國家和地區，如馬來西亞和印度尼西亞的部分地區等，總體上老華人社會的中文祖語式微。單就語言學習來說，老華人社會后裔的中文學習跟一般的二語學習幾無區別（但結合文化因素又有所不同，詳見下文）。

新華人社會則主要集中于歐洲、美國、加拿大、澳洲及日本、韓國，進入21世紀以來，在拉丁美洲、非洲、中亞、西亞也有了強勁的發展（賈益民，等2020 ：3 ～ 13）。新華人社會的移民時間尚短，跟祖籍國的聯系交往也較密切，而且華一代有著完備的中文母語能力。有了這個基本面，華二代的中文祖語保持條件和保持現狀，也就遠非老華人社會可比。

我們也必須看到，老移民大多是“求生存”，新移民大多是“求發展”，甚至有被動與主動之別。老移民社會普遍以保持華人的語言文化為榮，以馬來西亞為例，董教總麾下的馬華教育迄今能保持卓越的效果，其前提是卓絕的抗爭。反觀新移民社會，積極融入當地主流社會則是新移民的普遍取向。有些新移民對祖籍國語言文化的態度是淡漠甚至厭棄，也是無可回避的事實。這就導致了西方發達國家新華人社會祖語能力的衰退較為迅速，華二代即喪失中文能力并不是個別現象（Li Wei 1994 ；Rumbaut 2009 ；魏巖軍，等2013 ；曹賢文，金梅2021）。

是否具有家庭中文環境，是“中文祖語傳承”與“中文二語傳播”的分水嶺，而在多大程度上有家庭中文環境，在華人社會則千差萬別。通觀新老華人社會的異同，跳出地區、代系等的差異，中文祖語傳承的實際情況涵蓋了母語、繼承語、二語的完整連續統。面對這個連續統，學科建設和事業規劃暫無法面面俱到，但在大要上不能缺位，暫時可以分出以下3種情況。

情況一，有較好家庭語言環境。即便是有較好甚至接近母語的家庭語言環境，亦不能照搬國內的教育體系和原版中小學語文教材，而應在基于母語文教學基本理論的同時，考慮到華人“人在外國”的現實，給他們設計核心課程、核心教材、核心教法。

情況二，有一定家庭語言環境。這是新華人社會、華二代的大多數情況，老華人社會也有部分家庭滿足這個條件。這種情況尤有必要以祖語理論為指導，來研制設計核心課程、核心教材、核心教法。

情況三，沒有或基本沒有家庭語言環境。這種情況下中文就基本屬于二語了，但也不能等同于二語傳播。與情況一不能照搬國內母語教學一樣，即便是面向很少甚至沒有家庭語言環境的祖語者，也不能照搬漢語二語教學的現有理論和教學設計—— 這涉及華人的文化、漢語的性質、教學目的和內容，以及祖語者與二語者的諸多不同等等。

“中文祖語傳承”對象人群的結構劃分如圖2 所示。

五、“中文二語傳播”對象人群的下位構成

中文二語傳播的對象是非華人。非華人的情況十分復雜，亦不能籠統以“外”而論。

外國人從自己的母語向中文二語的習得和遷移，深受自身母語文的影響和制約。根據母語文情況對“非華人”進行分析和分類，對中文二語傳播的學科構建和事業發展都具有重大意義。

歷史上直到今天，“漢字文化圈”（以下簡稱“漢字圈”）現象一直存在。按照文字因素劃分，與之相對的是“非漢字文化圈”（以下簡稱“非漢字圈”）。進一步來說，根據與中國的地理關系，“非漢字圈”國家或地區可再分為“周邊/ 非周邊”。而不管是按照文字因素還是地理關系劃分，最終都會強烈關系到語言，關系到中文教學，關系到國際中文教育目標人群的同質性和異質性。

（一）漢字文化圈/ 非漢字文化圈

李宇明（2020）指出：“要重視傳統的漢字文化圈。”從字面上看，“漢字圈”說的是漢字的國際傳播，事實上是以漢字為核心、為凸顯的國際中文傳播，漢字的影響遠超文字而深刻地影響到語言層面，特別是語音和詞匯。教授一門語言，特別是像漢語這樣記錄符號有表意屬性的語言，如果不滿足于簡單的“聽說”——從事業和學科的角度，當然不能滿足于“聽說”——文字顯然是十分重要的因素。

歷史上，中國之外的“漢字圈”國家和地區，主要是指朝鮮半島、日本、琉球、越南；僅就文字而言，現只剩日本仍系統使用。日本迄今保留了近1945 個當用漢字（上野惠司2004：958；劉海燕2017 ：147），而且這些字的形、音、義跟中文仍有著極大的共性。明治維新后，日本以漢字為載體創制了大量的漢字詞（和制漢語），其中又有大量詞語回流到中國，反哺了現代漢語。僅《漢語外來語詞典》所收錄的反借詞就有近千個（羅國忠1988 ；何華珍2004 ；何寧，丁偉國2009），廣泛分布于政治、經濟、文化、藝術、教育等方方面面。漢字和詞匯的巨大共性對日本的中文教學來說是非常有利的條件，如果能夠有效利用，必然會取得事半功倍的效果。所以，因為文字的關系，對日中文教學的理論、內容、方法、師資等，應該有十分顯著的個性化設計。例如教師應該會日語，至少對日語有較深入全面的知識性認識，應該知道日本漢字、漢字詞對中文教學來說哪里是路、哪里是坑。這些認識也正是學科建設的必有內容。

至于朝鮮、韓國、越南，雖然已改用拼音文字，但因為漢字在其歷史上的作用，其語言中仍然沉淀了大量來自中文的借詞。朝鮮語中的中文借詞高達70% 以上（崔奉春1994 ：95 ；王慶云2002）；越南語中的中文借詞（漢越詞）甚至更多，“在正式公文里，一般高于80%，甚至高達90%”（阮江靈，亓華2001）。就是說，雖然文字的抓手表面上沒有了，但漢字在這些國家語音和詞匯上的沉淀仍十分可觀，對其中文學習的積極作用仍值得高度關注。

（二）周邊/ 非周邊

“非漢字圈”繼續二分，可分為“周邊/ 非周邊”。日本、朝鮮、韓國、越南也是周邊國家，但因為文字因素已經率先分出，這里不再重復劃入；剩下的周邊國家和地區，包括東南亞、南亞、中亞的多個國家和蒙古國，暫不包括俄羅斯，因為俄國的文化和政治中心在其歐洲部分。這些周邊國家和地區，雖然沒有漢字的歷史印記，但其語言有的跟漢語同屬漢藏語系，如中南半島的多數語言，有的即便不同源，也都或孤立或黏著，總之都不是屈折語。見表1。

表1 可以做如下延伸思考。

第一，從共時描寫的角度，表1 顯示了中國周邊語言，或稱“東方語言”的非屈折性，而“非屈折性”跟西方語言的“屈折性”相對立，顯示了東方語言的一致性。

今天的國際中文教學體系是基于與屈折語（主要是英語）的對比，而基于中文（漢語）與周邊語言的對比研究，將有助于進一步建構中文（漢語）的本體觀，以校正基于與印歐語對比的中文本體觀，學科建設也因此得以發展。所以，“周邊語言學與語言教學”值得語言學界，特別是國際中文教育界高度重視，應該成為未來中文教學與研究的強力增長點乃至分支學科。

第二，按照現有歷史語言學的譜系，中南半島的語言大多跟漢語有同源關系。而除了跟漢語共有的孤立語的詞匯特征，以及大量關系詞和借詞（龔群虎2002 ；韋樹關2001），中南半島諸語言跟漢語共有“聲調”這個重要的語音學特征，也值得國際中文教育界高度重視。

第三，僅基于久遠歷史接觸的漢語詞匯的外溢和沉淀也不可忽視。例如蒙古語借自漢語的詞匯達1000 多個，如茶、蘿卜、糖卷兒、悖悖、包子、大布、粗洋布、鞋、榔頭、燒餅、把戲、太監、公主、王、錢糧、粉條子、小伙子、小姐、姐姐等（明潔2011）。相似的情況也存在于馬來群島的諸語言中，例如印度尼西亞語中的漢語詞匯沉淀，據不同的研究成果，有1000 多（孔遠志1992），甚至2000 多（唐根基，郭熙2016）。這些詞匯資源當然是極為重要的抓手，是相對較輕松進入中文殿堂的敲門磚。而目前的中文教學忽略了這些借詞的存在，因此也掩蓋了它們本身的“學步車”作用。

第四，久遠的歷史接觸產生的“文化互適”的積極價值也不可忽視。周邊國家有著顯著區別于非周邊國家的文化特點。西方人炒作的“文化入侵”，對周邊國家而言，基本甚至根本不是一個“問題”。由于久遠的歷史接觸，佛教、伊斯蘭教、儒家文化在中國及周邊國家具有良好的互適性。中國大地上，以儒家文化為根基，外來的佛教、伊斯蘭教都有非常廣泛且久遠的傳播與融合，相比較而言，基督教文化則不在一個水平上。反過來，儒家思想對周邊國家也影響深遠，例如即便在以伊斯蘭教為國教的印度尼西亞，儒家思想也已然發展為合法的五大宗教之一——儒教。文化互適，是周邊國家漢語教學的重要因素、有利因素。西方國家對中文所傳遞的文化有種種狐疑和抵觸，說到底是由于交往、接觸、碰撞的歷史尚短。

基于多樣化、周邊化的大格局（王漢衛2007），進一步構建國際中文教育的學術體系，強化“周邊語言學與語言教學”，既是國際中文教育的學術增長點，也是事業發展的穩健之路。

“中文二語傳播”對象人群的結構劃分如圖3 所示。

圖3 說明了一個基本事實：中文跟其他國家語言文字的遠近親疏，是“時”“空”兩個因素共同塑造的結果。中文和其他語言文化的接觸、碰撞、互相影響的久暫，不僅影響著中文，影響著周邊，實際上也是世界語言接觸史上不可忽略的大事，影響著世界語言的過去、現在和未來。

國際中文教育應該充分尊重這個基本事實，并基于這個事實進行戰略規劃，展開理論探究和教學實踐，如此即意味著對“印歐語眼光”的戰略性突破。例如，在文字上，且不必說日本學生，即使是對傳統“漢字圈”的其他國家來說，漢字也不會成為難點。在語音上，對中南半島的學生來說，除非我們以盡善盡美的高度來要求，聲調則根本不是難點。在語法上，對所有中國周邊國家的學生來說，詞法和句法的學習難度也比我們現在慣常認為的要低得多，因為我們目前對比參照的是印歐語（屈折語），而周邊國家的語言或黏著或孤立，都不是屈折語。對于母語是黏著語的學生來說，中文詞法是減法；對于母語是孤立語的學生來說，中文的詞法和句法更是似曾相識。總之，整個語法教學體系可大大簡化。

與圖1、圖2 一樣，圖3 可以繼續細化，本文只是提出一個粗略的大框架。對象人群的步步細化，相應研究的步步深化，正是國際中文教育的發展之路。近年來“國別化”研究被廣泛關注，圖3 一步步細化的結果，即是水到渠成的、真正意義上的“國別化”。

六、結語：深入認識“國際”人群特征的意義

李宇明（2020）認為：“通過戰略調整把漢語送給那些真正需要的人和地區。在布局上，仍要重視那些來華學習的人士；重視傳統的漢字文化圈，重視老華人生活地區和新華人聚集區，重視與中國關系密切的地區和領域，特別是需要中國幫助且歡迎中國幫助的地區和領域。”這個論述即是從“人群特征”的角度對“國際”的深化。在國際中文教育的話題下，深入認識“國際”的人群特征，對國際中文教育的學科建設和事業發展意義重大。

首先，對一般外國人這個群體來說，漢語是二語，也是外語，學習過程是從“零起點”開始的。海外華人則不同。國籍上，中國人可以一變而成為外國人，而海外華人固有的中國語言文化底蘊，固有的家庭乃至社區交往的中文環境并不能一夜之間消失。中文是祖語，是繼承語，而非二語，亦非外語，“零起點”的概念也基本不適用于中文祖語教育。

就個人來說，無論是華人還是非華人，中文學習都是一個增量的過程；而就族群來說，非華人族群的中文水平是增量，華人族群的中文水平是減量。理想而言，華人族群的中文最好能保持第一代的水平，但這幾乎是不可能的，現實的情況是減量。如何努力降低減量的速度，是華文教育的艱巨任務、務實任務。宏觀上，一個是加法，一個是減法，這是兩個完全不同的方向，國際中文教育需要在頂層設計上做出反應。

回顧“對外漢語教學/ 漢語國際教育/ 國際中文教育”的歷史，在戰略規劃、理論體系、學科建設、教師、教材、教法、標準、測評等諸多方面，大體上是以“外國人”來涵蓋海外華人的。以標準、測評為例，《國際中文教育中文水平等級標準》對國際中文教育的定義是：“面向中文作為第二語言的學習者的教育。”用于測試其漢語水平的是漢語水平考試（HSK）。我們看到，“定義”不針對華人華僑（祖語者），但HSK 仍然作為最通用的標準化考試在華人社會廣泛推行，而專門面向華人華僑的“華文水平測試”（HC）迄今尚未得到教育部有關部門的認定。這本質上反映的是學界對“國際”之人群特征的認識還不夠充分，未形成共識。

因此，明確國際中文教育中“國際”的實質內涵是“國際人群”，進一步明確“華人/ 非華人”實為國際中文教育這個“一體”之“兩翼”，并進一步豐滿其羽毛（即其下位構成），才能實現學術和社會資源上更加合理的分工、配置，以達到精準服務的目的。

第二，“中文祖語傳承”和“中文二語傳播”對象完全不同，學理大不相同，二者互相界定，互相確立，互相成就。就國際中文教育的學科歷史、現狀，以及當前的國際關系和華人社會的情況來看：一方面，海外華人是國際中文教育的核心人群、重中之重；而另一方面，中文祖語傳承的理論建設卻比較弱，需要加大力度，迎頭趕上。

同時，鑒于非華裔外國人的人口數量，非華人是國際中文教育的主體對象。這就意味著面向非華裔外國人的教育隱含著國際中文教育事業和學術發展的更廣闊空間。假如有一天，“非華人”能夠超過“華人”成為中文在海外的主體學習和使用人群，這將是國際中文教育成功的標志。毋庸置疑，這個目標的實現必然是建立在“一體兩翼”且“羽翼豐滿”基礎之上的。

第三，近幾十年來，以“英語”來替代“外語”的泛英語化現象在外向型中文教學領域愈演愈烈，英語幾乎成了外向型中文教學默認的工具。這等于是主動把英語凌駕在漢語之上，隱含了學漢語需要首先具備英語的底子，而事實上英語并不是所有學習者學習中文的當用、能用媒介語（王漢衛2007）。強化“國際”的人群特征，即強化多種媒介語言的使用，即是對國際中文教育全體對象人群的尊重，也即還原英語在國際中文教育中的恰當地位。

提高中文的國際學術話語權也是國際中文教育事業的固有使命。本文一方面希望對中文國際化程度的提高有所參考和助益，一方面也希望促進多種外語研究及使用的深化，促進國內外語教育事業的發展，形成“中文教育/ 外語教育”互相促進、共同發展之勢。這必將極大地有利于中國語言戰略的建構和實施。

總而言之，深化認識“國際”這個通用詞在“中文教育”領域特有的人群特征，意味著“國際中文教育”向專業化又邁出了堅實的一步。