指向知識結(jié)構(gòu)化的現(xiàn)代文學(xué)閱讀大單元教學(xué)路徑探究

摘 要 大單元教學(xué)指向知識結(jié)構(gòu)化是新課標(biāo)倡導(dǎo)的新型教學(xué)方式。對于小學(xué)生來說，現(xiàn)代文學(xué)閱讀難度相對較低，且在生活中無處不在、時有應(yīng)用，因此，從現(xiàn)代文學(xué)閱讀開始大單元教學(xué)探索之路，是一個較為合理的選擇。現(xiàn)代文大單元教學(xué)是教學(xué)評一體化的系統(tǒng)化教學(xué)，要求教師圍繞“大概念”對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)情境、教學(xué)過程以及教學(xué)評價進(jìn)行結(jié)構(gòu)化設(shè)計，幫助學(xué)生“由外而內(nèi)”地建立起知識結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)語文學(xué)科的育人目標(biāo)。

關(guān)鍵詞 知識結(jié)構(gòu)化；現(xiàn)代文學(xué)閱讀；大單元教學(xué)

中圖分類號 G623.23

文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A

文章編號 2095-5995（2024）08-0018-03

《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“課程實施”中提出：“探索大單元教學(xué)，積極開展主題化、項目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動，促進(jìn)學(xué)生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進(jìn)知識結(jié)構(gòu)化”^［1］，表明大單元教學(xué)可作為知識結(jié)構(gòu)化的創(chuàng)新嘗試。現(xiàn)代文學(xué)作為一種豐富的文本類型，適合通過大單元教學(xué)進(jìn)行深入探討。通過分析現(xiàn)代文學(xué)作品，學(xué)生不僅能感受到內(nèi)容的多樣性，還能在不同文本之間建立知識的內(nèi)在聯(lián)系。這種教學(xué)路徑有助于學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)化，并為其批判性思維和創(chuàng)造性表達(dá)提供廣闊空間。

一、大單元教學(xué)、知識結(jié)構(gòu)化與現(xiàn)代文學(xué)的內(nèi)涵

大單元教學(xué)圍繞一個較大的知識領(lǐng)域或主題開展綜合教學(xué)，是一種整體化、系統(tǒng)化、連貫性的教學(xué)方法，能夠有效培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)和解決問題的能力。在新課標(biāo)背景下，大單元教學(xué)拓展了教材固有的單元教學(xué)內(nèi)涵，不僅將人文主題與語文要素有機融合，還通過情境教學(xué)將教學(xué)場景與生活應(yīng)用情境結(jié)合，促使課本知識向能力素養(yǎng)轉(zhuǎn)化，推動課堂知識向生活實踐邁進(jìn)，成為當(dāng)前教學(xué)探索的重點。

知識結(jié)構(gòu)化是將學(xué)到的知識進(jìn)行歸納和整理，使其具有一定的秩序和結(jié)構(gòu)。教育心理學(xué)家研究發(fā)現(xiàn)，優(yōu)生的知識是有組織、有系統(tǒng)的，知識點按層次排列，且知識點之間存在內(nèi)在聯(lián)系，具有結(jié)構(gòu)層次性；而差生的知識則呈水平排列，零散且孤立^［2］。因此，加強不同知識的聯(lián)結(jié)，以結(jié)構(gòu)化的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，可以有效提升學(xué)生的結(jié)構(gòu)化思維和能力，培養(yǎng)出更加符合社會發(fā)展需要的綜合型人才。

新課標(biāo)在“課程資源開發(fā)與利用”中提到“注重遴選典范的現(xiàn)代白話文和古代文言經(jīng)典作品”，將語文閱讀對象分為“現(xiàn)代白話文”和“古代文言文”兩大類型。其中“現(xiàn)代白話文”可簡稱為現(xiàn)代文學(xué)，包括以現(xiàn)代白話文寫成的各種文學(xué)作品，如語文教材中常見的現(xiàn)代兒童詩、童話和寓言故事，以及翻譯自國外的各類文學(xué)作品。現(xiàn)代文學(xué)作品橫跨古今中外，具有各自不同的結(jié)構(gòu)方式和語言特點，對應(yīng)于不同的教學(xué)方式和知識結(jié)構(gòu)，給學(xué)生閱讀帶來了較大難度。

二、大單元教學(xué)在現(xiàn)代文學(xué)閱讀中的實施路徑

（一）內(nèi)容結(jié)構(gòu)化

語文教材按照“人文主題”和“語文要素”雙線編排單元教學(xué)，內(nèi)容包括單元導(dǎo)語、單元課文、口語交際、習(xí)作、語文園地和日積月累等，部分課文后增設(shè)了“閱讀鏈接”，不同單元內(nèi)容之間存在密切聯(lián)系。根據(jù)新課標(biāo)育人要求，閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的人生觀，并根據(jù)學(xué)生的基本學(xué)情開展思維訓(xùn)練、價值培養(yǎng)及學(xué)以致用，這是大單元教學(xué)的“大內(nèi)容”。梳理“大內(nèi)容”時需注意兩點：一是在單篇課文閱讀教學(xué)中設(shè)計綜合學(xué)習(xí)活動，融入語文要素；二是在單元整合教學(xué)中提煉共同特征作為單元“大概念”。例如，小學(xué)五年級下冊第七單元的三篇課文均為現(xiàn)代文，其中《威尼斯的小艇》課后“閱讀鏈接”也為兩篇現(xiàn)代文節(jié)選。可以將單元內(nèi)容梳理成表格（見表1）。

單篇課文閱讀教學(xué)一般遵循從字詞到篇章、從主題到主旨的順序組織教學(xué)內(nèi)容。大單元教學(xué)圍繞“大主題”拓展教學(xué)邊界，要求教師將語文要素融合進(jìn)閱讀教學(xué)。例如，在《威尼斯的小艇》教學(xué)中，教師可對比現(xiàn)實生活中小艇的使用情況，讓學(xué)生分組討論小艇的地位和特點，每個小組由一名學(xué)生分享討論結(jié)果，鍛煉學(xué)生的觀察、比較、分析和歸納能力，提高團(tuán)隊協(xié)作、資料收集、篩選及整理能力。

在單元整合教學(xué)中，梳理多篇課文在主題選取、描寫方式及情感表達(dá)等方面的共同特征，結(jié)合單元導(dǎo)語提煉出單元“大概念”。如表1所示，三篇課文描寫對象均為異國景觀，結(jié)合單元導(dǎo)語“足下萬里，移步換景，寰宇紛呈萬花筒”，可得出本單元人文主題為“異域風(fēng)情”，語文要素為“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達(dá)效果”，綜合活動為“搜集資料，介紹一個地方”。教學(xué)時，找出文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫，體會這樣寫的好處，并尋找生活中與“小艇”相關(guān)的地方進(jìn)行介紹。

（二）情境結(jié)構(gòu)化

單元整合教學(xué)不僅要整合教學(xué)內(nèi)容，還要整合教學(xué)情境，因為情境能夠給予學(xué)生直觀的經(jīng)驗感受，幫助學(xué)生從情境中分析和解決問題。文本作為一種客觀事物，會在學(xué)生的頭腦中形成反映。這種反映是認(rèn)識的開端，也是學(xué)生的閱讀經(jīng)驗。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師常借助多媒體幫助學(xué)生認(rèn)識字詞、理解篇章。現(xiàn)代文與日常白話相近，閱讀時理解難度不大。教學(xué)時，僅通過多媒體資源“復(fù)現(xiàn)”文本是不夠的，應(yīng)從文本中提煉出情境任務(wù)——文本閱讀能夠解決情境中的哪些問題，以及如何完成情境任務(wù)。如此，當(dāng)學(xué)生積累足夠的閱讀經(jīng)驗，在生活中遇到相似情境時，可能會自動激活經(jīng)驗，從而培養(yǎng)解決實際問題的能力。

在教學(xué)五年級下冊第七單元時，三篇課文講述的都是異國景觀，大部分學(xué)生無法實際參觀游覽這些景色，只能通過圖片、視頻等多媒體資源形成大概印象。例如，威尼斯是世界旅游勝地，網(wǎng)絡(luò)上有各種景點介紹和旅游攻略。教師可以將“交通篇—小艇”相關(guān)資源引入課堂，并設(shè)計情境：暑假期間，爸爸媽媽打算帶我去威尼斯玩，讓我做好旅游準(zhǔn)備。威尼斯是一座水上城市，主要交通工具是小艇，交通出行、觀光游覽、外出就餐都離不開小艇，因此需要了解威尼斯的小艇，以便玩得盡興。游覽景觀前需了解交通狀況，《威尼斯的小艇》可以視為威尼斯初次游的“交通攻略”，帶著這樣的情境任務(wù)閱讀才有“原動力”。同時，當(dāng)學(xué)生即將出游時，腦海中會首先浮現(xiàn)出“交通篇”的攻略經(jīng)驗，將教學(xué)情境與生活情境貫通。《牧場之國》介紹了“荷蘭牧場”，而《金字塔》則是一份“金字塔解說詞”。三篇課文都解答了旅游中的問題，可以整合為旅游情境中的威尼斯篇、荷蘭篇和金字塔篇。因此，大單元教學(xué)中的情境結(jié)構(gòu)化可以總結(jié)為“設(shè)計任務(wù)—解決問題—遷移經(jīng)驗”三個主要步驟。

（三）過程結(jié)構(gòu)化

閱讀是作者、讀者與文本之間的對話過程。在閱讀教學(xué)中，教師的介入改變了學(xué)生與文本之間的“一對一”對話。教材編者對文本的必要修訂在一定程度上影響了作者與文本之間的對話；同時，課文前后的導(dǎo)讀、課后習(xí)題及閱讀鏈接等設(shè)計也影響了學(xué)生與文本的對話。最終，閱讀教學(xué)過程變得復(fù)雜，學(xué)生不僅要汲取文本作者的思想精髓，還要理解編者的良苦用心。教師在學(xué)生閱讀過程中起到輔助和引導(dǎo)的作用。

從教師施教的角度看，大單元教學(xué)采用“總—分—總”的一體化教學(xué)評估過程。首先，根據(jù)單元的人文主題和語文要素提煉出“大概念”，確定單元教學(xué)的總目標(biāo)；然后圍繞大概念開展單篇課文的教學(xué)，單篇課文的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)指向單元的“大目標(biāo)”；最后進(jìn)行單元整合教學(xué)，評價教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成程度，即學(xué)生是否實現(xiàn)能力和素養(yǎng)的螺旋式提升。例如，《牧場之國》四次提到“這就是真正的荷蘭”，文字背后的深沉情感是本課難點。教師帶領(lǐng)學(xué)生思考課后習(xí)題，并提出兩個問題：在作者眼中，牧場為何成為“真正的荷蘭”的象征？結(jié)合作者所處的時代背景，談?wù)勀銓@篇課文的看法。現(xiàn)代文情感細(xì)膩，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從細(xì)節(jié)中體會文本主旨，梳理作者的行文思路和情感脈絡(luò)，與作者和文本產(chǎn)生情感共鳴。

從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度看，大單元教學(xué)更像一個“大項目”，單篇課文則是“大項目”下的“子項目”。完成多個“子項目”后進(jìn)行項目總結(jié)評估，展示“大項目”的成果并總結(jié)項目得失。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中占據(jù)主體地位，首先要理解大單元教學(xué)的“大概念”與各篇課文之間的關(guān)系，必要時能夠從課內(nèi)外書籍中找出該主題的文本；其次，要圍繞情境任務(wù)，主動搜集材料，形成自己的觀點；最后，要對自己的完成情況進(jìn)行客觀自評，并將知識內(nèi)化吸收。

（四）評價結(jié)構(gòu)化

大單元教學(xué)強調(diào)教學(xué)與評價的一體化，評價是其中不可或缺的重要環(huán)節(jié)。在單篇課文教學(xué)后，需要開展學(xué)生自評、小組互評和教師評價。例如，在《牧場之國》教學(xué)完成后，學(xué)生填寫《牧場之國》教學(xué)評價表（見表2），評價項目包括學(xué)生、小組和教師三個維度，內(nèi)容側(cè)重于教學(xué)過程，以多方印證對學(xué)生課堂表現(xiàn)的綜合評價。針對“搜集荷蘭的資料，交流荷蘭的特點”這一任務(wù)，學(xué)生根據(jù)活動參與情況進(jìn)行自評和組內(nèi)互評，既增加課堂趣味性，又能提高學(xué)習(xí)積極性。

大單元教學(xué)完成后，還需對整體教學(xué)情況進(jìn)行評價（見表3）。由于“大概念”是大單元教學(xué)的核心，應(yīng)將對單元主題的理解程度納入評價。相比單篇課文的教學(xué)評價表集中在閱讀方面，大單元教學(xué)評價表融合了對情境任務(wù)和小組活動的評價，屬于綜合性評價。

總之，現(xiàn)代文學(xué)大單元教學(xué)需要從內(nèi)容、情境和過程進(jìn)行結(jié)構(gòu)化教學(xué)，加強主題概念、單篇課文、語文元素等單元模塊之間的關(guān)聯(lián)，以便讓知識結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)在課堂上，內(nèi)化于學(xué)生腦海中，并最終作用于學(xué)生的生活實踐，從而通過閱讀塑造“全人”。

（高明軍，濟(jì)南市章丘區(qū)黃河學(xué)區(qū)學(xué)校，濟(jì)南" 250210）

參考文獻(xiàn)：

［1］ 王鑒，劉靜芳. 綜合學(xué)習(xí)：內(nèi)涵、特點與實施 ［J］. 中國教育學(xué)刊， 2023（2）：30-35.

［2］ 胡燕峰. 結(jié)構(gòu)化思維的力量——《教學(xué)月刊·小學(xué)版》（數(shù)學(xué)）2021年第5期導(dǎo)讀有感 ［J］. 教學(xué)月刊小學(xué)版（數(shù)學(xué)）， 2021（Z2）：103-104.

責(zé)任編輯：劉 源

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