新時代職業教育學習評價的時代訴求與實踐進路

摘 要：在新時代，培養適應新質生產力的人才需要加強職業行動能力評價，職業教育高質量發展需要加強建構性評價，職業院校開展項目式教學需要加強過程性評價。當下，傳統職業教育學習評價不適應新的變革需求的矛盾突出，如不能滿足技能測評需求、不符合跨界性本質要求、無法提供質量評估服務等。面向未來，職業教育應在評價理念、評價內容、評價方法、評價主體四個維度實現全面轉向，如確立從外部證實走向自我診斷的評價理念、從理論認知走向情境性任務的評價內容、從實證主義走向混合式評價方法、從單一權威走向協商共建的評價格局，從而深化職業教育領域評價改革，彰顯新時代職業教育類型特色。

關鍵詞：類型化改革；職業教育；學習評價；評價改革

中圖分類號： G712

文獻標識碼： A

學習評價是指圍繞著學習目標，采用恰當豐富的評價方法，搜集能證明學習結果的客觀資料，并且依此對學習結果進行價值判斷和鑒定，便于后續修訂學習目標的活動［1］。學習評價具有診斷、反饋、激勵、區分、指導、管理學習活動的功能。2022年7月，《中華人民共和國職業教育法（修訂法）》指出，“職業教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型”“職業學校、職業培訓機構應當建立健全教育質量評價制度”［2］。2022年10月，黨的二十大報告中強調，“完善學校管理和教育評價體系”“優化職業教育類型定位”［3］。可以發現，國家將職業教育學習評價改革置于實施科教興國戰略、強化現代化人才建設的重大部署中。然而，目前我國采用的傳統式職業教育學習評價，這種評價模式建立于普通教育實踐基礎之上，以擇優排序、等級鑒定等終結性評價為主，以靜態結果為導向［4］，缺少職業教育利益相關主體協同參與，相對性評價、發展性評價和增值性評價較少，對學生技能成才率的評價處于弱勢。總之，這種評價模式不利于擺脫職業教育對普通教育的路徑依賴，更不符合技術技能型人才成長規律。基于此，建立什么樣的職業教育學習評價體系，如何實現從傳統評價向現代化評價的轉向，成為當下職業教育領域綜合改革的重大問題。

一、新時代職業教育學習評價的時代訴求

新時代職業教育評價改革是否可以成為一項科學合理且能被貫徹的評價改革，要求評價改革方向與國家人才培養目標、社會發展規律、教育發展規律相一致，要能促進適應我國新質生產力的人才培養，能推動職業教育高質量發展，能滿足職業教育項目式教學的需要。具體而言，需要滿足以下時代訴求。

（一）培養適應新質生產力的人才需要加強職業行動能力評價

2023年9月，習近平總書記首次提到“新質生產力”，2024年1月，他在中共中央政治局第十一次集體學習時再次強調“發展新質生產力，扎實推進高質量發展”。新質生產力這一概念的核心在于集合科技創新資源，引導和發展戰略性新興產業與未來產業。人的發展是新質生產力與職業教育的根本關切，培養適應新質生產力的人才需要更多具有創新能力和實踐能力的技能型人才，使他們能夠適應新技術、新工藝、新設備要求。目前，我國傳統技能考試內容和形式忽視了對職業能力的考察，不能夠適應新質生產力的發展。例如，評價時把復雜的生產任務簡化為一個個子任務，并對考試設備進行故障設定。這種過度分解其實質是對“教學目標”的追求而采用的能力分解的技術，去除了真實復雜的工作情境，降低了對綜合職業能力的考察，這樣不利于創新型和實踐型人才的培養。

2022年4月，《中華人民共和國職業教育法（修訂法）》提出，“職業教育是為了使受教育者具有職業道德、科學文化與專業知識、技術技能等職業綜合素質和行動能力而實施的教育”。這就要求我國職業院校拋棄惟成績論的評價取向，強化職業行動能力考察，培養能解決實際工作問題的技能人才。“職業行動能力”最早出現在德國《聯邦職業教育法》（1969）中，指的是“個人在特定的職業和社會情境中，以合理恰當的方式對個人和社會負責的工作意愿和能力”［5］。應用到學校職業教育領域，可以理解為“在職業認知基礎上發展而來的知識、技能、方法和價值觀”［6］。職業行動能力的顯著特征是：（1）職業行動能力可以通過“職業形式的行動”表現，如專業能力、方法能力、社會能力和個性能力。（2）更強調在真實的生產情境中學習，注重對學習者的能力培養，而不是單純的技能訓練。（3）在復雜的工作情境中，可以參與設計、解決具體問題的能力，以及考慮到自己在更大的系統性的相互關系中產生的影響。相較于知識本位評價，對職業行動能力進行考察，是考察學生知識技能掌握程度、技術創新、溝通合作、解決問題等復雜能力的發展程度。與傳統學習評價相比，職業行動能力評價結果更全面深入，更能真實反映學生的職業能力水平和職業教育的人才培養質量［7］。

（二）新時代職業教育高質量發展需要加強建構性評價

高質量發展是當前職業教育發展的鮮明主題。2021年10月，中共中央、國務院發布《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，提出“完善產教融合辦學體制”“創新校企合作辦學機制“，指出了我國職業教育高質量發展的主要目標。2023年，中央經濟工作會議上強調，“必須把高質量發展作為新時代的硬道理”。新時代職業教育高質量發展，需要尊重職業教育與產業發展的雙重規律，在產教融合中提高育人質量。落實到評價領域，需要我國政府、企業、學校、社會群體等辦學主體積極合作，在人才培養方面形成利益共同體，提高共同體運作效能。目前我國傳統職業教育學習評價以學校教師為主，還未形成政府、企業、院校、社會團體參與評價的格局。

建構性評價倡導多元主體參與評價，各利益相關者充分表達意見，從不同的角度為評價對象提供信息，是一種通過協商達成共識的方法，致力于提高評價的整體效用。2019年2月，《國家職業教育改革實施方案》提出“推動企業深度參與協同育人，扶持鼓勵企業和社會力量參與舉辦各類職業教育”。在建構性評價中，學校教師不再是惟一的評價者，與學習者相關的許多人員都可以是評價者，如政府、企業、院校、社會團體等。澳大利亞TAFE課程評價中，任課教師、行業委員會、技能服務機構、政府代表一起參與學生學業評價；德國《職業教育法》規定行業手工協會由雇主、雇員和教師組成，另外專門成立了由企業代表組成的技能考試委員會，作為學校實踐性課程的評價主體；英國職業教育學業評價中也有行業技能委員會代表參與。家長、社會團體、行業企業代表等參與評價，不僅有利于促進學校育人標準與企業用人標準的對接，還有利于建立多維度的人才評價體系，培養出社會需要的技術技能人才。正如有學者所言，“只依靠教育系統舉辦職業教育容易造成‘將學術標準作為衡量職業教育的惟一標準，會造成社會追求職業教育的文憑價值，忽視了技術技能價值’”［8］。建構式評價促進了職業院校與行業企業的溝通，提高了人才培養質量，一定程度上減少了不公正現象發生，在評價標準上具有一定的公共理性。

（三）職業院校開展項目式教學需要加強過程性評價

在職業教育課程中，最常使用項目式教學法，通常圍繞企業的真實生產任務展開，整個項目需要學生全程參與產品的開發、設計、制作，學習任務貫穿整個生產流程。2022年11月，《國家工程認證標準（2022版）》提出“對學生在整個學習過程中表現進行跟蹤與評估，通過形成性評價保證學生畢業時達到畢業要求”［9］。若采用總結性的評價方式，會造成評價效度不高，因為企業的真實生產任務不是簡單的技能操作，無法按照“對-錯”來評價，也無法按照既定的結果性標準來評價。只有基于學習過程的追蹤、分析和評價，才能把握學習者的困難與成就［10］。

過程性評價的目的不是對學習者進行等級評定，而是幫助教師和學生把注意力放在需要提高的地方［11］。目前，職業教育學習評價存在的問題是，評價僅僅是以結果的方式對分數和排名的呈現，忽視了對技能習得過程的評價。英國學者邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）于1958年在《人的研究》一書中提出隱形知識的概念，認為不能被以文字形式表達的、在做事行動中形成的知識是隱形知識，是相對于顯性知識而言的另一種知識類型。哈耶克也提出，在已有的知識中，除了有“know that”外，還有“know how”的知識，后者由行動慣習、技藝技術、工具的使用、經驗積累等內容構成，是個體職業活動成功的基礎。在項目式教學中，有很大的知識構成是技術知識或隱性知識，如果用客觀的、標準化的結果性評價，則容易忽視掉難以分解和量化的信息。采用過程性評價，能全面反映學生的學習過程，并且對設計構思、能力運用、問題解決、技術創新等方面進行評價，細化學習策略與學習方式，從而填補技能型人才的評價死角。建議采用項目成果展示、工藝產品制作、檔案袋評價、過程記錄評價表等方式，使評價結果更加全面、科學、有效。

二、新時代職業教育學習評價的主要問題

2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出“到2035年，基本形成富有時代特征、彰顯中國特色、體現世界水平的教育評價體系”。目前在我國職業教育中，傳統評價模式不適應新的變革要求，矛盾突出，體現在其不能滿足技測評定需求、不符合跨界性本質要求、無法提供質量診斷服務方面，這些問題制約著我國職業教育朝向類型化、現代化、可持續化發展邁進。

（一）傳統職業教育學習評價不能滿足技能測評需求

明晰職業教育的類型化屬性，是我們建立新時代職業教育評價體系的首要任務。在國務院頒發的《國家職業教育改革實施方案》（2019）中，政府提出對于“完善職業技能考試”的要求。2020年，教育部發布《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》，再次提出“完善高職分類考試內容和形式，推進‘文化素質+職業技能’的評價方式”“職業技能測試分值不低于總分值的50%，考試形式以操作考試為主，須充分體現崗位技能、通用技術等內容”。從這些規定中，可以看出國家對實施技能測評的要求逐漸細化，其重視程度也前所未有。

然而，從實際情況來看，各地的職教高考依然停留在理論認知考察層面。目前，在《江蘇省2023年中職職教高考實施辦法》這樣規定，專業技能考試+文化統考總分值1000分，專業技能300分，專業綜合理論300分，語數外400分［12］。

從分值比例來看，理論知識層面的考察占據70%，技能考試占據30%。這種考評方式重知識輕能力，重結果輕過程，無法全面展現學生的技能水平。過度重視理論知識，易造成職業教育“去技能化”的趨向［13］。例如，2002年，美國頒布《不讓一個孩子掉隊法案》，該法案提高了學生的閱讀和數學學業成績，但是一些學校放棄了非考試科目，包括職業教育課程，這造成了美國中等職業教育的消亡。可以借鑒的正面案例是，一些發達國家重視技能測評在學習評價中的地位。如澳大利亞TAFE學院中，教師采用提交作品、工件制作、口試、面試和測驗等形式，對實踐性課程學習結果進行評價。又如德國《聯邦職業教育法》（2018修訂）規定學生通過完成企業生產條件下的真實性任務，或是模擬企業發展相關的實踐性任務，以此來反映學生的認知水平和職業能力。這符合職業教育教學中的情境學習理論，專業實踐能力只有在特定情境被獲取，也只能在真實工作情境中、以典型工作任務的形式進行考察，除了特別簡單的動手操作和基本專業知識，大部分職業院校學習評價還是要通過技能測評，以此來反映學生知識掌握能力、問題解決能力、交流合作、批判思考、技術創新等復雜能力的發展情況。

（二）傳統職業教育學習評價不符合跨界性本質要求

2022年10月，《關于加強新時代高技能人才隊伍建設的意見》提出，“建立技術技能人才職業技能等級制度、建立多元化評價機制”“推動職業技能評價與終身職業技能培訓制度相適應”。事實上，職業教育學習評價的特殊性還在于職業教育的跨界性屬性，職業教育是一種跨越工作與學習、企業與學校、職業與教育的活動。這就要求評價的對象包括學生與職工，評價的標準包括教育標準和職業標準。目前，我國職業教育學習評價不能滿足這些要求。

一是傳統職業教育學習評價不能滿足教育標準和職業標準的雙重需求。目前，學校大多數評價是對學校教學目標完成情況的體現，專業教學標準構成了考試評價標準，考試內容以學科知識體系或者專業理論知識為主，而這與企業的職業能力標準相差甚遠。雖然1+X證書制度的建立，被視為反映學校教育目標和行業企業用人要求的雙向滿足。然而，目前我國的X證書技能測試的信度、效度、區分度、客觀性方面還存在很多問題，行業企業參與技能證書開發的占比不高［14］。所以，無論是從職業院校課程評價來看，還是1+X證書評價來看，都沒有滿足跨界性的要求，評價標準沒有實現專業教學內容和職業標準結合。

二是傳統職業教育學習評價不能滿足包括下崗工人等非傳統生源的需求。新時代的職業教育評價改革，其評價的對象范圍更廣，從學生到工人、甚至新型農民都得考慮在內。自2019年開始，我國高職院校實施每年100萬人的擴招計劃，擴招對象是下崗工人、農民工、退伍軍人等非傳統生源。這就要求高等職業院校建立靈活多樣、可銜接的評價體系，學習評價對象由單一化學歷成果向多元技能形式轉變，評價主體由學校單一主體向企業參與轉變，評價結果的運用也需要體現人才的可持續化發展，其主要目的是通過學習成果認定的方式對之前的工作經歷、學習經歷進行認定，避免重復學習。目前在評價理念和評價技術上還無法實現對非傳統生源的評價。

（三）傳統職業教育學習評價無法提供質量診斷服務

職業教育質量診斷，是為了幫助職業院校發揮自主性，建成一個貫穿全程的教學工作診斷和改進制度體系。質量診斷的目的在于對職業院校日常教學和管理服務進行常態糾偏、精準改進，以保證培養目標的達成［15］。

2018年全國職業院校教學工作診斷委員會發布《高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進復核工作指引（試行）》文件，在診斷的第一條就提出“人才培養目標、規格是否符合區域經濟和社會發展要求，是否符合學生全面發展要求”。學生培養質量是職業院校進行內部質量診斷的核心環節，可以用于分析學校課程與教學中存在的問題，建立及時調整的動態機制。

目前我國傳統的職業教育學習評價還有以下不足，不能提供質量診斷服務。一是教育評價功能弱化，育人反饋功能不足。目前職業教育學習評價中，“問責”功能凌駕于“發展”功能之上，評價結果主要反映了教學質量，忽視了評價對于改進教學工作的作用。二是評價的信度、效度、區分度不達標，評價數據質量不高。職業院校只有掌握全面的人才培養狀況數據，對學生數據進行深入挖掘，才能提高職業院校內部質量診斷的精確度和有效性。目前已有的學習評價，不僅缺少培養過程的狀態數據，而且在評價指標中缺少了校企合作、工學結合方面的內容，沒有反映出企業對學生的真實需求。有學者指出，為了讓院校自身逐步掌握診斷、解決問題的能力，需要相應的診斷工具予以支撐。例如授權評價（Empowerment Evaluation）、指標控制法 （Index Control Method） 、學習任務診斷（Learning Task Diagnosis），以及區域合作評價法（Evaluation of Regional Cooperation） 用來診斷校企合作狀況等［16］。從教育質量管理的角度來看，如果對職業院校學生能力評價達到大規模質量監測的水平，從校際或區域間進行比較，并對不同學校人才培養過程的特點進行分析，能為政府提高職業院校辦學質量提供實證依據。

三、新時代職業教育學習評價的實踐進路

當前，構建起公平而有質量的教育體系是國之大計。職業教育評價改革需與教育改革同步，體現出公平性、科學性與專業性。為扭轉不合理的職業教育學習評價現狀，職業教育應破立并舉，深化改革，從評價理念、評價內容、評價方法、評價主體四個維度實現全面轉向，進而建立起科學規范、運行有效的職業教育學習評價體系。

（一）評價理念：從外部證實走向自我診斷的評價理念

目前，在職業教育學習評價中僅僅是分數和排名的呈現，缺少反饋機制，弱化了評價的指導性，這種評價方式忽視了評價的內在規律與發展邏輯，不能實現促進學生技能發展的教育目標。基于此，評價者需要建立反饋機制，及時將評價結果反饋給學生，使他們明晰自身的優點和問題，進而優化學習策略。

一是增強學生自我評價。比如，在項目教學法中，一般先由學生開展自我評估，再由師生一起共同探討。通過對比師生的評價結果，可以發現學生對于項目工作的理解偏差，最后找出問題的原因［17］。在項目教學法中，教師可以設計高質量的項目工作任務，并設計一系列相互聯系的教學項目，通過學生自我評價，找出學習成果與教學標準的差距，借以提升學生的自我診斷能力和激發學習動機。

二是重視評價結果的反饋。比如，在技術實驗教學法中，經過引入問題-提出假設-制定實驗計劃-進行實驗-評估實驗結果等環節，最關鍵的部分是由學生向全班匯報實驗結果。在教師指導下，學生將不同實驗結果進行對比，得出關于實驗的規律性認識。通過這種方式，學生的實驗技巧得以提升，專業知識得以掌握。又如在項目教學中，項目工作的結果可以用于學校的生產教學中，軟件開發可以應用到生產部門中，又或者可以歸于檔案袋學習中，作為下一次學習計劃的起點。

（二）評價內容：從理論認知走向情境性任務的評價內容

德國工業社會學家克魯澤（Kruse， W.）于20世紀80年代提出“工作過程知識”的理論，這一理論在國際職業教育教學中已得到廣泛認可，即專業知識學習與工作過程是不可分離的，過多的抽象知識并不會提升學生的就業能力［18］。為構建高質量的職業教育體系，我國職業教育需要確立典型工作任務導向的評價導向，實現從理論認知走向工作任務的轉向。

一是評價內容以典型工作任務為主。為了構建更適應職業教育類型化發展的評價體系，需要確立以工作任務為指向的評價內容，或者可以稱為“典型工作任務”。這種評價內容更注重學生的職業行動能力培養，強調對于不同發展階段的學生，開展適合的工作任務，符合職業能力發展規律。典型工作任務是指每個專業都有10-20個典型任務組成，教師應圍繞這些典型任務展開評價內容設計，通過對這些任務的完成情況可以反映出學生的能力水平。

二是評價內容應突出工作情境化特征，典型工作任務不是脫離于工作情境的理論問題，而是需要結合工作情境，將每一個工作任務的工作過程納入考評，如工作對象、內容、步驟、方法、工具、環境等方面都要考慮進去，以培養學生參與設計和解決問題的能力。教師需按照從低級到高級、從簡單到復雜、從單一到綜合的認知規律， 以工作過程為導向將學習領域具體化為學習情境， 形成專業學習情境考評模塊［19］。

三是評價內容采用真實性評價策略。借鑒目前技能測評水平較高的世界技能大賽的評價策略，應采用真實性評價策略，所有評價內容和評價標準基于企業情境化場景［20］。其典型特征有：（1）考試試題來自企業中真實的生產任務，以完整的生產過程考察學生的行動能力，而不是把生產任務分解成一個個小的子任務。（2）評價標準細致全面，包括任務等級賦分和對應的能力呈現描述。這不僅避免了傳統評價過于主觀的問題，而且通過對考生能力水平的定級，可以促進考生向更高水平追求，有效連接評價與教學。（3）評價標準包含整體性量規和分析性量規。評價標準來自于內容標準、過程標準和價值標準。既可以按照企業的生產任務進行真實性評價，又滿足了教學對于學生的教育性要求。

（三）評價方法：從實證主義走向混合式評價方法

建構主義評價采用的是相對主義的立場，認為教育評價中方法的選用，要根據評價目的和評價情境確定。評價方法的選用上，要增加質的評價方法，使之更符合過程性評價的需求，但是不代表著要排除量化評價方法。2019年，聯合國發布《可遷移能力的全球框架》，指出在未來社會，需注重對學生的非認知能力培養，如自我認知、溝通合作、問題解決等能力。然而，在職業教育學業評價中，無論是對學業成就進行價值判斷，還是對非認知能力進行測量，僅靠實證主義計量方法是不夠的，需采用混合式方法進行評價，如小組項目評價、檔案袋評價，數字化評價方式等，使評價方法多元化。

一是探索小組項目評價。比如，在關于與客戶交流的項目教學中，學生作為專業人員同客戶進行技術談話，最后將不同的交流活動進行比較，評價采用的技術或服務標準適宜程度，學生評價每個小組的專業交流過程，共同思考如何把學到的知識和經驗用到以后的工作中。

二是探索檔案袋評價法。檔案袋的內容，可以是已完成工藝作品、課程作業、活動內容、工作單、報告、會話與資料等，也可以是正在進行的作品的眉批與筆記，展示了學生完成作業的收集過程，這可以用于追蹤學習過程中的探索性錯誤［21］。這些資料都是有價值的，既可以促進學生的自我評價，也可以使教師在一種自然狀態下，觀察學生的成長變化，從而設計長期有效的課程方案。

三是探索數字化評價。在傳統的紙筆測驗中，無法全面反映學生的綜合能力，也無法預測學生在未來工作中的表現。因為單一的固定化的評價內容，無法滿足不同崗位的不同能力的評價。在數字化評價中，如通過崗位勝任力模型，可以提供海量的數字化學習資源，并根據學習者的程度調整匹配的課程，只要學習者的行為表現滿足評價標準，就可以認為具備了崗位所需勝任力。目前在中國電信公司的數字化學習體系中已形成初步探索實踐［22］。

（四）評價主體：從權威式走向協商式的評價格局

意義協商可以提高決策質量并充實民主。映射到職業教育領域，若職業教育利益相關者如政府組織代表、行業企業代表、學校組織代表、社會團體代表等，都能參與職業教育學業評價標準的建立，則在一定程度上可以提高評價標準的科學性。這部分標準代表了不同學段學生應達到的學業質量要求和程度［23］。

一是企業參與評價標準的制定。對于企業而言，更看重完成一項任務所需的經濟成本，這被企業看作一個專業員工解決實際問題的能力。因此，在評價過程中，需要評價對象不斷估算經濟性并考慮其他成本因素。

二是政府參與評價標準的制定。對于政府而言，更看重社會的接受程度，與勞動保障安全、工作事故防范，以及工作方案可能對社會環境造成的影響。比如，學生參與設計和安裝空調系統的典型任務，需要考慮的客觀因素不僅包括大量不同的制冷技術，還包括同樣數量眾多的法律法規，其中涉及結構、安裝、消防、健康以及空調制冷設備在特定情境中的高效利用和設計等各個方面。

三是學校參與評價標準的制定。學校作為育人主體，更看重學生創造力是否發揮，以及學生的職業生涯發展的可能性。創造性來源于學生在特定情境下完成任務的個性化設計，若學生能在已有的固化標準下，提出新的解決問題的思路，將得到學校代表的較高評價。

四是社會團體參與評價標準的制定。社會團體可能更加注重公共利益的表達，比如在一項典型任務中，增加對環境保護的重視程度。這就要求學生在完成工作任務時，不僅需要滿足經濟性、標準性、創造性等要求，還要考慮解決方案是否對環境造成破壞，以及是否節約能源。

總之，面向新時代新形勢，職業教育學習評價需要與時俱進，發揮出引導職業教育健康發展的應有功能。然而，就現實情況而言，職業教育評價領域還面臨諸多問題。歸根結底，是由于我國教育評價理念和技術還相對貧乏，對于職業教育發展性規律還認識不足。在類型化改革背景下，職業教育學習評價應堅持就業導向的育人目標，融合技術技能型人才成長規律，實現評價理念、評價內容、評價方法、評價主體的全面轉向。從而提高評價的科學性和先進性，培養出更多高素質技術技能型人才，承擔起職業教育促進技能強國的社會功能。

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Times Demands and Practical Progress of Learning Evaluation in Vocational Education in the New Era

LIU Dan

（Beijing Normal University， Beijing 100875， China）

Abstract： In the new era， the cultivation of talents adapted to the new quality productivity needs to strengthen the evaluation of vocational action ability， the high quality development of vocational education needs to strengthen the constructive evaluation， and vocational colleges need to strengthen the process evaluation to carry out project based teaching. At present， the traditional vocational education learning evaluation does not adapt to the new demand for change， for example， it cannot meet the demand for skill assessment， does not meet the essential requirement of cross boundary， and cannot provide quality assessment services. Facing the future， vocational education should realize a comprehensive shift in the four dimensions of evaluation concept， evaluation content， evaluation method and evaluation subject， such as， establishing the evaluation concept from external confirmation to self diagnosis， the evaluation content from theoretical cognition to situational tasks， the evaluation method from positivism to hybrid evaluation method， and the evaluation pattern from a single authority to consultation and co construction. Thus， the evaluation reform in the field of vocational education will be deepened and the characteristics of the type of vocational education in the new era will be manifested.

Key words： typological reforms; vocational education; assessment of learning; assessment reforms