從《傅雷家書》到《經典常談》

林曉雁

摘要：《語文》教科書八年級下冊第三單元“名著導讀”中由《傅雷家書》更換成了《經典常談》，選文的變更使本單元的選文主題更加統一。《經典常談》展現了語文教育人文性和工具性的統一，呼應了《義務教育語文課程標準（2022年版）》“文化自信”核心素養的要求，并為以中國傳統文化、古代文學為主題設計大單元教學提供了有力的支持。

關鍵詞：《經典常談》 人文性 工具性 文化自信 大單元教學

2022年12月印刷的《語文》教科書，八年級下冊第三單元的“名著導讀”中由《傅雷家書》更換成了《經典常談》，[1]這一替換受到中學語文教師、語文教育研究者和文化學者等多方人士的歡迎。一本“名著導讀”的替換何以能產生如此大的影響？其原因大概有三點：第一，《經典常談》契合了《義務教育語文課程標準（2022年版）》“文化自信”核心素養的要求，[2]學生通過閱讀《經典常談》，可以對中國傳統經典有一個全面的、清晰的了解，并將之作為深入理解中國傳統文化的階梯，有效實踐中學語文教育人文性和工具性的統一；第二，本單元的選文是詩歌和文言文，《經典常談》作為理解中國傳統經典的工具書，正可以成為本單元教學的指南；第三，借助《經典常談》對中國傳統經典的科普性介紹和“綜合性學習-古詩苑漫步”推薦的誦讀、吟唱、品味、分類輯詩等古詩詞學習方法，依托本單元的選文和大單元教學設計理念，可以對《語文》八年級下冊第三單元進行有效的大單元教學設計。

一、人文性：文化自信的途徑和階梯

一個國家、一個民族文化自信的基礎就是國民對于國家文化傳統的認知，并由此認知而自然生成的對國家傳統文化的熱愛與自信。中國歷史悠久，從殷墟甲骨文算起，有文字的歷史超過3000年；經、史、子、集文獻浩如煙海，為了讓中學生和普通中國人對中國的傳統經典不要望而生畏，朱自清寫作了《經典常談》，希望“讀者能把它當作一只船，航到經典的海里去”。[3]借助《經典常談》對中國傳統經典的梳理和介紹，八年級中學生可以將本單元的選文定位到中國文學史的相應時段和位置，在中國文學、中國文化的大脈絡中理解和深入學習課文。“古詩苑漫步”則為學生多層次、多角度、多元化學習、理解古詩詞提供了有效的學習方法，方便學生發揮自主性和能動性，拓展詩詞和文言文的閱讀與學習。《經典常談》和“古詩苑漫步”像兩把槳，很好地適應了本單元的課文之舟，既為本單元的教學和課文學習提供指引和方法，也將本單元的選文置于中國文學的大背景之中，讓學生以課本選文為窗口，管窺中國文學的浩瀚、豐贍。

國家、民族的文化自信來源于國民對于國家、民族傳統文化的認知，了解、閱讀中國傳統經典是理解中國傳統文化的必由之路。《經典常談》用的是經典“廣義的用法”[4]，涵蓋了中國傳統經典經、史、子、集四部：《說文解字》《周易》《尚書》、三禮、“春秋三傳”“四書”是經部典籍，《戰國策》《史記》《漢書》是史部，諸子在子部，辭賦、詩、文則歸于集部。閱讀《經典常談》，學生可以對中國傳統經典有一個大概的、全局性的了解；然后，若想對哪方面進行深入閱讀，則可以借由《經典常談》的介紹，選擇相關的文類、書目。《經典常談》是途徑，也是階梯，中國古代文學、文化博大浩瀚，不能一蹴而就，由泛覽而深入，方法和途徑很關鍵，《經典常談》為中學生勾勒了一條從了解到深入學習中國傳統文學、文化的路徑。

《經典常談》的寫作大概在1938年到1942年之間，當時朱自清在西南聯大做教授，應楊振聲之邀開始寫作。楊振聲其時負責統籌中小學國文教科書的編寫工作，《經典常談》即作為介紹中國傳統文學、文化精華的教科書之一種而寫作。葉圣陶1943年為《經典常談》寫了兩篇書評文章：《讀〈經典常談〉》和《介紹〈經典常談〉》，分別發表在《中學生》和《國文雜志》兩份刊物上，針對學生和教師群體，力薦《經典常談》作為學習中國傳統文學、文化的入門必讀書。《經典常談》1942年8月由國民圖書出版社首次出版，其后1946年5月由文光書店重印，此后文光書店多次重版、重印，印量可觀。《經典常談》在香港、臺灣地區的出版有香港太平書局1963年1月版和臺灣三民書局1972年版等。1980年后生活·讀書·新知三聯書店、中華書局、人民文學出版社、上海古籍出版社、商務印書館國際有限公司、譯林出版社、北京出版社、江蘇鳳凰文藝出版社、云南人民出版社、復旦大學出版社、陜西師范大學出版社、廣西師范大學出版社等出版社都有出版，版次超過50次。眾多出版社的多版、多次印刷，從側面證明了《經典常談》的受歡迎程度，亦見證了《經典常談》之于中國傳統文學、文化閱讀的指引之力和普及之功。

文化自信是一個國家、一個民族強盛和蓬勃發展的基礎，《經典常談》厚積薄發、娓娓道來，用優美、平易的文字介紹中國古典文學，是國人了解中國傳統文學、文化的入門讀本，也是中學生閱讀、理解中國經典的途徑和階梯。

二、選文與大單元教學設計規劃

當下的大單元教學，主要圍繞兩個主題展開：一是以教材單元選文、編排為基礎的大單元教學；二是以學生語文學習活動為中心的大單元教學，本文的大單元教學設計以單元的選文和編排為基礎。名著導讀更換成《經典常談》之后，八年級下冊第三單元的選文包括“閱讀”：陶淵明《桃花源記》、柳宗元《小石潭記》、魏學洢《核舟記》、《詩經》二首：《周南·關雎》《秦風·蒹葭》，“寫作”：學寫讀后感，“綜合性學習”：古詩苑漫步，“名著導讀”：《經典常談》和“課外古詩詞誦讀”：《詩經》：《邶風·式微》《鄭風·子衿》，唐詩：王勃《送杜少府之任蜀州》、孟浩然《望洞庭湖贈張丞相》，中國古代詩、文是本單元的選文主題。《課程標準》對第四學段（7-9年級）提出如下要求：“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品味。背誦優秀詩文80篇（段）。”[5]本單元的選文正好契合了《課程標準》此項要求，并為多角度、多層面地實踐課程標準的教學目標提供了豐富的教學素材。

確定單元教學目標是大單元教學的首要任務。根據本單元的選文，筆者考慮將單元教學目標設定為：1借助注釋和工具書閱讀詩詞和文言文，2積累文言詞匯，3誦讀、吟唱、品味古詩詞，4在中國文學史的框架下理解本單元的選文，5背誦四篇《詩經》、兩首唐詩、《桃花源記》和《小石潭記》。1、2、5是基本教學目標，3、4是拓展性教學目標，主要借助“古詩苑漫步”和《經典常談》實現。

大單元教學目標的有效實踐有賴于教學素材與教學任務、教學目標的適配。筆者的教學規劃嘗試將本單元的選文分為五組：1《詩經》四篇：《關雎》《蒹葭》《式微》《子衿》，2唐詩兩首：《送杜少府之任蜀州》《望洞庭湖贈張丞相》，3古文三篇：《桃花源記》《小石潭記》《核舟記》，4古詩苑漫步，5《經典常談》，將單元選文排列組合與教學任務、教學目標形成明確的對應。

借助注釋理解字詞、讀懂課文、積累文言詞匯，是本單元教學的首要目標，也是基于課文進行中國傳統文學、文化拓展教學的基礎。在本單元的教學中，筆者將首先要求學生預習、自讀課文，圈劃出不認識、不理解的生字詞，借助注釋和工具書理解字詞、讀懂課文大意。然后，筆者嘗試將學生分成三個小組，分別承擔四篇《詩經》、兩首唐詩和三篇古文三組課文的自讀匯報。各個小組可以將任務細分，每首詩、每篇古文各由一位同學主持小組討論，然后這位同學在課堂上代表小組做自讀匯報；之后全班同學圍繞字詞、文章大意等進行討論。最后，在每篇課文的自讀匯報和課堂討論之后，教師在學生自讀和自讀分享的基礎上，對三組課文做深入、細致的講授，講授重點字詞和課文的豐富內涵；并要求學生背誦四篇《詩經》、兩首唐詩、《桃花源記》和《小石潭記》。

本單元的課文教學，筆者將特別強調學生的參與性和能動性，因為學生只有親自參與其中，才能關注到文章的細節，并深入理解課文；通過自讀和討論，學生有可能形成一些對于課文的個性化理解，而不是單純地、被動地吸收課本注釋知識和教師的講授。學生對于課文的細節認知、深入理解和個性化理解是依托單元選文進行中國傳統文學、文化拓展教學的基礎。

本單元教學的第二個主題將圍繞《經典常談》展開，要求學生從中國古代文學、文化常識讀本和工具書兩個角度閱讀、理解和使用《經典常談》。

筆者將首先讓學生借助教材“讀書方法指導”和“專題探究”提供的閱讀方法和探究主題，閱讀《經典常談》，要求學生細讀《經典常談》第4篇“《詩經》第四”。然后圍繞“《詩經》第四”和四篇《詩經》課文進行思考和討論：1.“《詩經》第四”為我們理解四篇《詩經》課文提供了哪些助益？2.借助四篇《詩經》課文，我們如何加深對“《詩經》第四”和整本《經典常談》的理解？3.結合教材提供的思考題“讀經典的意義”和本單元的寫作主題“學寫讀后感”，設計本單元的寫作作業：從文學、文化常識讀本的角度或者從工具書的角度寫一篇有關《經典常談》的讀后感。

本單元的第三個教學主題：誦讀、吟唱、品味古詩詞，將依托“古詩苑漫步”提供的方法進行。筆者將首先要求學生借助“古詩苑漫步”提供的方法誦讀、吟唱四篇《詩經》和兩首唐詩，感受《詩經》與唐詩五律的聲韻美和聲律差別；并以此為契機，簡單講授中國古代詩歌聲律的相關問題。然后，依托“古詩苑漫步”提供的方法，要求學生分類讀詩，品味四篇《詩經》和兩首唐詩的主題：愛情、勞役、送別和干謁。最后，要求學生為每個主題額外找兩首詩，進行交流和分組討論。

本單元的教學設計以《課程標準》的要求為指導，借助大單元教學的理論和方法，將整個單元的閱讀課文、綜合性學習、名著導讀、課外古詩詞誦讀和寫作融合成一個有機的整體，打破篇章界線，對單元教學進行總體設計。分解單元學習要求和教學目標，將課文和教學素材對應到具體的教學目標；對學生的預習和自主學習提出具體的要求，以期盡可能調動學生的學習熱情、發揮學生的學習能動性，深入、細致地完成本單元的課文教學和知識點的學習。進而，在學生深入、細致理解課文和相關知識點的基礎上，依托《經典常談》和“古詩苑漫步”進行中國傳統文學、文化的拓展教學，實踐語文教育工具性與人文性統一的任務。

三、工具性與人文性統一的單元教學實踐

本單元教學選擇“大單元教學”設計，確定單元整體教學目標、整合單元教學素材、分解單元教學任務，皆在于努力實踐語文課程工具性與人文性的統一。前述單元教學目標1、2、5：借助注釋和工具書閱讀詩詞和文言文，積累文言詞匯，背誦四篇《詩經》、兩首唐詩、《桃花源記》和《小石潭記》，主要著眼于語文課程的工具性；目標3、4：誦讀、吟唱、品味古詩詞，在中國文學史的框架下理解本單元的選文，則更多涉及語文教育的人文性。

筆者希望將本單元的教學任務分三步進行。第一步是古文三篇的閱讀與講授；第二步是《詩經》、唐詩的講授，以及依托古詩苑漫步的古詩誦讀、吟唱和詩詞拓展學習；第三步是《經典常談》的導讀、自讀和寫作讀后感。

“記”作為一種古代文體，可敘事、寫景、狀物、議論、抒情等。本單元的三篇選文《桃花源記》《小石潭記》《核舟記》都具有筆法簡潔、生動，內涵豐富，文辭精美的特點，是鍛煉學生借助注釋和工具書閱讀、理解生字詞、積累文言詞匯的優秀素材。筆者首先要求學生預習、自讀課文，標記不認識、不理解的生字詞，借助注釋和工具書認識、理解生字詞，在積累文言詞匯的同時，理解課文大意。

在接下來的教師講授環節，筆者將對課文中的重點詞匯進行講授，比如《桃花源記》中的“豁然開朗”“儼然”“阡陌交通”“相聞”“黃發垂髫”等，并特別講授“乃”“尋”的多種含義和用法、“無論”“不足”的古今用法差別和“具”在古文中的用法和詞義等，要求學生理解、記憶上述重點詞匯，形成文言詞匯的積累。

大單元教學致力于單元教學目標的分解與整合，讓不同課文承擔的教學任務各有側重。在本單元的教學中，古文三篇更多的承擔鍛煉學生閱讀注釋、使用工具書、積累文言詞匯的教學任務，《詩經》和唐詩的講授，則在進一步強化學生閱讀注釋、使用工具書、積累文言詞匯的同時，致力于涵養學生的人文精神。

本單元的四首《詩經》、兩首唐詩，在學生自讀、教師講授重點詞匯和課文內涵之后，教師將要求學生按照“古詩苑漫步”提供的方法誦讀、吟唱這六首詩，并說出自己感受到的《詩經》與唐詩聲律的差別。教師評析學生提到的《詩經》與唐詩聲律的差別，然后擇要講授古體詩、近體詩聲律要求的差別，以及先秦到唐古音的流變等問題，讓學生對中國古代詩詞的聲律有一個大概的了解。

“古詩苑漫步”提供的分類輯詩方法是有效地拓展中國古代文學、文化學習的途徑。四首《詩經》，三首關涉愛情：《關雎》《蒹葭》《子衿》，教師引導學生在關注三首詩共同的愛情主題的同時，仔細體味三首詩的差別，關注《鄭風·子衿》的直白與熱情。《式微》是勞役者的悲歌、《送杜少府之任蜀州》是送別詩，《望洞庭湖贈張丞相》是干謁詩，教師將對勞役詩、送別詩、干謁詩的內容特點、產生的社會背景等做言簡意賅的介紹，然后要求學生每個主題：愛情、勞役、送別、干謁找一到兩首詩，互相交流討論，基于詩歌的主題，拓展學生的詩歌閱讀和積累。

《經典常談》的導讀、自讀和寫作讀后感是本單元教學的第三步。教師對于《經典常談》的介紹將從作為中國古代文學、文化常識讀本和作為工具書兩個角度展開，并要求學生細讀“《詩經》第四”；在讀完“《詩經》第四”之后，重讀本單元課文的四篇《詩經》，體會《經典常談》對理解四篇《詩經》的助益。最后，教師將以“學寫讀后感”作為本單元教學的結束，要求學生從文學、文化常識讀本的角度或者從工具書的角度寫一篇有關《經典常談》的讀后感。

綜上，筆者注意到選文變更受到的良好評價；注意到“名著導讀”換成《經典常談》之后，本單元的選文主題更加統一，于是，嘗試從大單元教學角度對《語文》八下第三單元的教學進行整體設計。筆者針對單元的整體教學目標，整合教學素材、分解教學任務，建立教學素材與教學任務的對應關系；然后基于大單元教學設計理念對《語文》八下第三單元的教學做了整體設計。筆者嘗試在單元教學設計中貫徹語文教育人文性與工具性統一的原則，在教學實踐中兼顧語文教育的工具性和人文性。整個教學設計只是初步的設想和嘗試，懇請方家指正。

參考文獻：

[1]教育部組織編寫.語文（八年級下冊）[Z].北京：人民教育出版社，2022：71-73.

[2][5]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：15，1.

[3][4]朱自清.經典常談[M].北京：人民文學出版社，2022：2，1.