中學歷史重建知識結構的策略

王春茂

利用歷史知識結構，是中學歷史教學的重要模式之一。面對新編教科書繁多的教學內容，在課時有限的情況下，有時需要對教科書中的一些原有知識結構進行重組重建，使教學內容集中在新的主題引領下的知識結構當中。此外，歷史知識的復習和鞏固、學生歷史知識遷移能力的培養，也常常需要利用知識結構來重新整合歷史知識。歷史知識結構的重要功能和作用，在于有效地引導學生認識不同歷史知識的選擇、組合和它們之間形成內在關聯的方式。重建歷史知識結構，可以根據課標和教科書內容，找到合理的核心概念作為統領，重新挖掘和建立不同歷史知識之間的聯系。

一、重新提取出核心概念

核心概念作為歷史的反映，應該是知識結構中不同歷史知識之間聯系的紐帶和核心。根據課標和教科書內容，重建歷史知識結構，選擇和組合不同的知識點，必須考慮到與重新提取出的核心概念之間的高度契合性。例如，《中外歷史綱要（上）》第七單元《中國共產黨成立與新民主主義革命興起》，第八單元《中華民族的抗日戰爭和人民解放戰爭》，從這兩個單元提取出核心概念“新民主主義革命”，并以此為主題，下設三個子目：新民主義革命的興起：五四運動與中國共產黨的誕生；新民主主義革命的發展：國共十年對峙與抗日戰爭；新民主主義革命的勝利：人民解放戰爭與新中國成立。主題與子目之間形成新的知識結構。核心概念的重新提取，既要源于教科書又要高于教科書。

1.從主干知識中移用和提煉

核心概念可以直接從知識中移用和提煉。主干知識往往貫穿于各個單元、各課內容的全局，在其所在的單元和課內容中處于核心地位。體現主干知識的關鍵性詞匯或語句，常常可以在大小標題或課文中直接找到，抽取出來作為重建知識結構的核心概念。比如，單元標題《從中華文明起源到秦漢統一多民族封建國家的建立與鞏固》，把“統一多民族封建國家”這一詞匯抽取出來作為核心概念，移用到明清時期，重新組合成新的知識結構。當然，主干知識中時常沒有現成的，需要從呈現的內容知識中提煉觀點、觀念等形式的核心概念。比如，《中華人民共和國成立和向社會主義的過渡》這一課中抗美援朝是主干知識的分支，體現了中美之間的對抗，從中可以提煉出“中美之間的對抗與合作”作為核心概念。

2.從不同主題內容中尋再現

核心概念可以在不同主題的內容中求知。核心概念如同一條橫線，貫穿于多個不同主題的內容之中而反復再現。表現形式相同的同一種因素，常常會在多個不同主題反映的不同歷史中直接重復再現，如民主一詞。同時，表現形式不同的個性化的不同因素，如果在外延上擴大為帶有共性的因素，那么就可以發現共性化的因素在多個不同主題內容中反復再現，這是核心概念的間接表現形式。例如，17世紀荷蘭英國法國在亞非拉建立多個殖民地，1884年英國法國德國柏林會議，凡爾賽華盛頓體系包括德國的海外殖民地被戰勝國瓜分，這三個在不同主題下的個性化的內容，都隱含了一個可以看作是核心概念的共同因素：歐洲在世界的中心地位。

3.從時空中找到貫穿的共因

核心概念可以在貫穿時空的共因中獲取。核心概念的內涵在時空中具有廣泛的適用性和貫穿性，主要表現在：一是貫穿于同一個時代，是對整個時代特征的反映；或者連續穿越在相鄰的不同時代，甚至有間斷地穿越在不相鄰的多個不同時代。二是貫穿于同一個空間，是對整個空間地域特征的反映；或者連續穿越在相鄰的不同地域，甚至有間斷地穿越在不相鄰的多個不同地域。核心概念在時空中的這種特性，成為影響多種時空情形下歷史的共因，從某種意義上說，可以看作是核心概念的本身，與時代的共因是一致的。例如，“民族獨立運動”所以可以作為一個核心概念，因為它既是工業革命后和二戰后等時代的重要特征與共因，又一直貫穿和影響于亞非拉地區。

二、注意主題指向的變化

圍繞核心概念來構建主題，要注意主題指向的變化。核心概念是對多個不同時代、不同地域的歷史的高度概括，是不同或同類歷史共同性的集中反映。因此，核心概念可以與其具有共同性的不同歷史聯系起來，可以與同一歷史所包含的時間、空間等不同要素聯系起來。核心概念聯系對象的多樣性，表明了主題指向的可變化性。核心概念與不同的時間、空間、特征、背景等歷史要素的組合而形成的主題，代表了具有相同核心內涵的不同歷史，或者是同類歷史的不同方面。例如，“人權”作為核心概念，既可以與啟蒙運動和法國大革命等不同歷史聯系起來，又可以與這些歷史的時代、結果等不同要素聯系起來，從而構建不同指向的主題。

1.時間上的延減

主題在時間上的指向是可以延展或減短的。通常情況下，主題指向可以把原來的時代延展到其相鄰時代上，甚至跳躍式地延展到不相鄰的時代。同時，歷史的時代常常可劃分為若干較小的時段，主題時間指向可以在原時代上減短至其某個時段。這種在時間上的延減是由歷史在時間上的變化特征所決定。同一歷史在不同的時代，甚至在同一時代的不同具體時段，會表現出歷史共性下的差異性。在同一時代，同一歷史的根本屬性基本保持不變，但在其他方面的因素會有量的變化。隨著時代的變化，同一歷史的根本屬性則會發生質的變化，但在其他方面還可能保留歷史原有因素的某些痕跡。改變主題的時間指向，目的是引導學生樹立歷史變化的時代意識和時代思維。

2.空間上的擴縮

主題在空間上的指向常常可以擴大或縮小。歷史空間是相對固定的，主題的空間指向可以擴大到其相鄰空間，甚至跳躍式地擴大到不相鄰的空間。同時，特定的空間在某種條件下存在更小的、有一定相對獨立性的空間，因此，主題也可以對空間指向縮小到更小的空間。例如，二戰后資本主義國家的新變化，主題的空間指向“資本主義國家”可以改變為世界、歐洲、亞非拉或中國等地域。主題空間指向的可變性，是由歷史在相對空間上的變化所決定的。同一歷史的基本特征在特定的空間內是相對穩定的，由于歷史外部聯系的擴大或減小，維持歷史基本特征的原有空間也隨之變化。歷史的變化是帶有同一空間的共性與相對獨立的個性化空間地域特征共同推動的結果。

3.終端上的多變

主題的終端指向也要注意到它們的可變性。圍繞核心概念的主題，沒有終端指向是常見的。盡管歷史的變化發展和存在方式等要素是多方面，但是核心概念終端可以不附加任何限制性指向，對主題允許的多個不同探究方向隱而不顯，為探討和思考主題留下足夠的方向選擇空間。比如，二戰后的國際秩序，這種單一核心概念式的主題沒有任何附加終端指向。主題設定終端指向也是常見的。根據教學的需要，主題對其歷史在形成、鞏固、趨勢等自身內方面可設明確的終端指向，或者與其他不同的歷史現象、人物、事件等聯系起來，形成主題歷史自身外方面的終端指向。比如說，當代人類命運共同體的構建與國際合作，圍繞核心概念人類命運共同體所形成的主題，終端指向包括歷史自身內方面的“構建”，以及自身外方面的“與國際合作”。

三、優化子目的知識組合

主題下的子目可能需要多個層級，但是主題直接統屬的子目，是重建知識結構時必須考慮到的。主題直接統屬下的子目知識的選擇與組合，要考慮到與主題的契合程度。同時，不同的子目之間都要注意到與主題相關聯的合理的邏輯關系，如并列、遞進、因果、互證、互補等關系。因此，不同子目知識之間的組合，不但要考慮到子目反映的不同歷史的內在關聯性，而且要考慮到核心概念、主題、子目三者之間形成的以上統下、以大統小的層級關系。例如，近代中國的政黨政治，由核心概念“政黨政治”統領的主題，可以直接統屬三個子目：近代中國政黨政治產生的背景、近代中國政黨政治的演變和近代中國政黨政治對現代中國的影響。

1.正面、側面、反面相結合

子目的知識組合要想到反映主題歷史的“三面”。歷史不但是矛盾雙方正反兩面對立統一運動的結果，而且還存在與對立雙方相互聯系的其他側面因素。還有，歷史總是在其原有內部因素的基礎上朝不同方向變化發展，或者是從正面對原有因素的全面繼承，或者是從側面對原有因素的揚棄，或者是從反面對原有因素的全面否定。從正面、側面和反面選擇的子目知識點，是對歷史的直接或間接、真實或歪曲的反映。例如，春秋戰國時期的變法運動，此主題下的子目知識點，可以選擇商鞅變法、社會經濟發展、老子與孔子，三者分別從正面的變法推行、從側面的推動階級關系變化、從反面的在政治上對現實不滿和主張克己復禮，來反映主題的變法運動。

2.完整性與重點性兼顧

子目的知識組合要兼顧到歷史的完整性與重點性。歷史具有包含背景、原因、過程、結果、影響等要素共同構成的完整性，每一個要素中又可能包含一些具體的歷史，不同的具體的細小的歷史共同構成一個完整的大的歷史整體。由于課堂時間和主題指向的限制，只能選擇其中的部分歷史要素、部分歷史知識來形成子目組合，要從完整性中選擇和突出重點性。重點要素和重點知識賦予歷史更大的意義，有更深遠的歷史和現實影響。重點性往往貫穿于并帶動整個歷史的不同方面，在完整性中具有轉折性、標志性、關鍵性的作用。例如，孫中山：中國民主革命的先行者，這一主題的子目既要考慮到20世紀初國內形勢、武昌起義和辛亥革命的歷史意義等歷史的完整性，又要突出重點性事件中華民國的建立和帝制的終結。

3.同一性與變化性并存

子目的知識組合要考慮到歷史的同一性與變化性。不同的子目共同反映的主題歷史貫穿著同一性。主題歷史至少沿著一條同一的主線而變化發展，不同的子目雖然可能成為主線下代表不同歷史事物的分線，但都是對主線不同方式的反映，與主線帶有某種同一性。同時，不同的子目共同反映的歷史存在著變化性。不同的子目要體現歷史不同方面的變化：一是階段性變化，同一歷史隨著歷史階段的演變而發生根本屬性的變化；二是地域性變化，同一歷史由于特定地域的改變而導致顯著性變化；三是同時空內的變化，同一時空內作為歷史主角的個人或群體，由于經歷、學識、認知、立場等主觀因素的差異，導致同時空內同一歷史產生同一性基礎上的差異性和變化性。

通過重新提取核心概念來重建歷史知識結構，是培養學生聯系意識和聯系思維的有效路徑。知識結構的重建，可以把核心概念、主題和子目聯系組合起來，形成一個反映和探討主題的歷史整體。子目的選擇與組合，既要放眼于歷史的全局，又要考究歷史的局部。核心概念的知識跨度和深度，主題的知識綜合強度，要求形成子目的縱橫關聯。既要聚焦于教科書每課內容，又要放眼和突破整個單元，甚至注意不同模塊內容之間的關聯，換言之，重建歷史知識結構，不僅要聚焦于一時一地的歷史，更要有思前想后環顧周邊，甚至追古推今聯系中外的寬廣歷史視野。