深度學習視域下“史料閱讀”欄目有效運用探析

譚建軍

“深度學習”主張培養學生解決真實問題的素養。高中歷史學習中，學生要在解決真實問題過程中理解和解釋歷史就離不開“了解、感受、體會歷史的真實境況和當時人們所面臨的實際問題”[1]，這就需要教師“引領學生在歷史情境中展開學習活動”[2]。真實學習問題必須依托真實歷史情境，真實歷史情境需要借助“史料”來建構。但由于精力、能力和視野的限制，大多高中歷史教師很難開發出符合教學要求的史料。基于此，我們可以根據學生實際，“最大限度地用好教材，使課程內容情境化”[3]，這是高中歷史深度學習實現的關鍵。

部編版高中歷史教材設計了多樣且實用的教材“輔助部分”。其中“史料閱讀”欄目：“標注規范，來源可信；古文史料配有句讀，生僻字配有讀音，部分配有內容梗概等；類型豐富多樣；具有典型性。”[4]其可成為教師選擇教學內容，組織教學活動的重要依據。但，由于本欄目沒有提供“問題”，教師一般安排學生結合正文部分自行閱讀，對“史料”挖掘利用不充分，重視程度不夠；而學生閱讀困難，理解深度無法達標，難以獨立地有效利用。因此，本文嘗試以深度學習理念為指引，針對新教材“史料閱讀”欄目的運用現狀，就如何開發問題，服務學生學習，充實課程資源等方面做一些思考與探索。

一、依托情境，因文設問，打造知識生成平臺

“學生歷史學科核心素養的發展，絕不是取決于對現成的歷史結論的記憶，而是要在解決學習問題的過程中理解歷史，在說明自己對學習問題的看法中解釋歷史。”[5]在學習問題設計上，深度學習要求依托真實歷史情境，“因文設問”，打造知識生成的平臺，以培養學生解決真實問題的素養。

第6課《從隋唐盛世到五代十國》“史料閱讀”選用的史料：

北宋學者歐陽修在他編撰的《新唐書·兵志》中，總結了從藩鎮林立直至唐朝覆亡的歷史線索：

大盜既滅，而武夫戰卒以功起行陣，列為侯王者，皆除節度使。由是方鎮相望于內地，大者連州十余，小者猶兼三四。故兵驕則逐帥，帥強則叛上。或父死子握其兵而不肯代；或取舍由于士卒，往往自擇將吏，號為“留后”，以邀命于朝。天子顧力不能制，則忍恥含垢，因而撫之，謂之姑息之政。蓋姑息起于兵驕，兵驕由于方鎮，姑息愈甚而兵將愈俱驕。由是號令自出，以相侵擊，虜其將帥，并其土地，天子熟視不知所為，反為和解之，莫肯聽命……故兵之始重于外也，土地、民賦非天子有；既其盛也，號令、征伐非其有；又其甚也，至無尺土，而不能庇其妻子宗族，遂以亡滅！[6]

問題設計：

①根據材料，請分析藩鎮割據是如何導致唐朝覆亡的？

②有學者認為安史之亂后藩鎮割據局面是唐后期政權長期延續的重要原因，你怎么看？

設計意圖：

教材正文部分呈現了藩鎮割據導致唐朝覆滅的結論，“史料閱讀”選擇北宋歐陽修編撰的《新唐書》卷50《兵志》的內容，讓學生通過閱讀史料以佐證教材結論，培養了學生“史料實證”素養。

設問①要求學生解讀材料，得出如下要點：安史之亂后，藩鎮越來越多，形成藩鎮割據局面；最初節度使只有軍權，后來擴大到民政、財政，逐漸成為了軍政合一的地方權力機構；藩鎮逐漸強大，最終使唐朝覆滅。并梳理各要點之間的邏輯線索，進而形成藩鎮割據導致唐朝覆亡的歷史解釋。設問①依托歷史情境，根據文本內容設計，答案完全來自材料，要求學生在解決問題中理解和解釋教材歷史結論，有利于學生開展具有深度學習特征的歷史學習，培育了學生史料實證和歷史解釋素養。

問題②結合學術研究成果，建構認知沖突，創設了具有一定復雜程度的“學習探索情境”，有利于激起學生的探究興趣和深度思考。要想較好地回答②，需透過歷史現象理解其本質，即認識到藩鎮割據與唐朝覆亡的關系本質上是地方分權與中央集權的博弈，聯系所學則可“類比”春秋戰國時期諸侯紛爭與東周名義上的統治長期延續等史實來理解“安史之亂后藩鎮割據局面是唐后期政權長期延續的重要原因”這一觀點，從而為全面深度解決②打下基礎。這一過程體現了深度學習主張“對學習對象進行深度加工”的要求。

問題②是對問題①的反思、深化，二者共同創設了一個“新”知識生成的平臺，培養了學生依托真實情境，靈活運用所學，解決真實問題的能力。

二、對話史料，創設活動，“親身經歷”歷史

深度學習理念指出“學生要成為學習的主體而不是被動的知識接收器，就得有‘活動的機會，有‘親身經歷知識的發現（發明）、形成、發展的過程的機會。正是在這樣的活動中，學生成為活動主體……”[7]讓學生成為學習的主體，“在教學理念上要以學生的學習與發展為教學的本位、重點”[8]，在實踐中要結合學科內容的邏輯和學生認知水平，以深度學習為指導，對話史料，設計以學習為中心的活動。

第7課《制度的變化與創新》“史料閱讀”內容如下：

史書這樣概括兩稅法的實行背景：

唐初賦斂之法曰租庸調……玄宗之末，版籍浸壞，多非其實。及至德兵起，所在賦斂，迫趣（cù）取辦，無復常準。賦斂之司增數而莫相統攝，各隨意增科，自立色目，新故相仍，不知紀極。民富者丁多，率為官為僧以免課役，而貧者丁多無所伏匿，故上戶優而下戶勞。吏因緣蠶食，旬輸月送，不勝困弊，率皆逃徙為浮戶，其土著百無四五。

至是，炎建議作兩稅法。先計州縣每歲所應費用及上供之數而賦于人，量出以制入。戶無主客，以現居為簿，人無丁中，以貧富為差。為行商者，在所州縣稅三十之一，使與居者均，無僥利。居人之稅，秋、夏兩征之。其租庸調、雜徭悉省。

——《資治通鑒》卷226[9]

問題設計：

①根據材料，概括兩稅法實行的主要背景，歸納兩稅法的主要內容。

②如果你是宰相楊炎，你如何說服唐德宗采納兩稅法？請表述成文。

設計意圖：

此“史料閱讀”記述了唐代賦稅制度從租庸調到兩稅法轉變的歷史背景及兩稅法的基本內容。因此，在設計活動時我對材料的呈現方式做了一定調整，把一段變成了兩段。

教材正文部分對租庸調制的內容做了較為詳細的敘述，但在談及兩稅法的背景、內容和積極意義時較為簡略且多結論性描述，不利于開展以學生為中心的教學活動。因此，在進入兩稅法的學習后，我引導學生細研“史料閱讀”并設置了問題①，使學生在研讀史料，解決問題的過程中，理清了兩稅法實行的主要原因和基本內容，訓練了學生從史料中獲取歷史信息的能力，發揮了學生的主體作用，并為教材正文提供了史料支撐。

繼而，提出問題②，引導學生在比較兩稅法和租庸調制內容的基礎上，認識兩稅法的進步性，并分析其積極意義，以科學的理解和解釋歷史。問題②聚焦本單元的關鍵問題“隋唐統一多民族國家的發展”，也為學生突破學習難點搭建了自主學習支架，創設了以學生學習為中心的學習活動。學生借助活動，對話史料，有利于學生“回”到當時的歷史背景下，“親歷”歷史的變化發展，與歷史人物“共同”面臨困難、挑戰，感受決策的艱難，感悟先輩的智慧。學生深度參與這樣的活動，可以豐富學生的內心體驗，提升個人思想境界，也才能體會到“兩稅法”在中國古代賦稅制度史中的重要歷史地位及意義。

問題②在問題①的基礎上，生成半開放性問題，既尊重了教材本身的邏輯，又體現了學生認知發展要求，涵育了學生的家國情懷和時空素養。

三、基于單元，豐實資源，試鋪素養進階之路

課程資源是教學活動開展的條件。“作為歷史教師，應當加強課程資源意識，提高對課程資源的認識水平，積極、充分地開發與利用各種歷史課程資源”[10]。同時，深度學習理念要求單元活動的設計具有“規劃性和整體性”，“即要以單元為實施單位統籌規劃，對學習活動及有價值的學習任務進行整體設計。……梳理出學科核心素養在每個階段進階發展的要求”[11]。這就要求，我們在開發運用“史料閱讀”欄目時具有課程資源意識，并依循學科核心素養進階發展要求，有規劃、有側重地建構起系統的教學資源。

接下來，就以《中外歷史綱要（上）》第二單元“三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐統一多民族封建國家的發展”的“史料閱讀”欄目為例，談一談如何依循歷史學科核心素養進階發展的要求豐實教學資源。

前文在開發第6、7課的“史料閱讀”欄目時，考慮到對象為高一新生，對照“歷史學科核心素養水平劃分”表，主要培養學生運用史料對所學內容中的歷史結論進行分析，和運用相關材料對個別史事提出自己的解釋的素養。其可作為本單元涵養學生歷史解釋素養的教學資源，并為下一單元繼續開發教學資源，培育更高水平歷史解釋素養做了一定準備。第6課“史料閱讀”設置的問題，是對單個歷史現象的理解和解釋，第7課“史料閱讀”開發的問題更為復雜，涉及同類的兩個歷史事件的比較與分析，在單元內部實現了歷史解釋素養培育的微進階。

又如，可用第5、8課的“史料閱讀”欄目來提高學生史料實證素養。若在第一單元學習時學生已經接觸到史料類型的相關知識，則可依托第5課“史料閱讀”（材料略）設置問題——“請辨析其所引史料，指出該文獻的史料價值及其局限性。”針對第8課的“史料閱讀”（材料略）可進一步設問——“為了更全面地了解唐朝文學向通俗化方向發展的情況，請你再搜集補充一個史料，并簡要說明。”從而推動學生史料實證素養在解決問題過程中向更高水平邁進。這樣依循史料實證素養的進階發展要求就逐步建構起了體系化的課程資源。

深度學習追求學生“高通路遷移”能力的養成，強調學生在“現實世界”中的“創造運用”。具體到高中歷史教學中，則要求教師選取恰當“史料”，創設歷史情境，設計以學生學習為中心的活動，讓學生“回”到當時的歷史環境下，去“親歷”歷史，在解決真實歷史問題中感悟歷史和歷史人物，使學生成為一個具體而豐富的“人”。統編高中歷史教材在輔助部分的“史料閱讀”欄目為師生提供了典型而權威的史料，開發利用好“史料閱讀”是實現深度學習，涵育學生歷史學科素養的關鍵，值得深度開發，持續探究，系統建構。

【注釋】

[1][2][5][8][10]教育部：《普通高中歷史課程標準：2017年版2020年修訂》，北京：人民教育出版社，2020年，第50、51、68頁。

[3][7][11]劉月霞、郭華主編：《深度學習：走向核心素養：理論普及讀本》，北京：教育科學出版社，2018年，第51、74、84頁。

[4]高艷君：《<中外歷史綱要（上）>“史料閱讀”欄目利用研究》，南京師范大學2020 年碩士學位論文，第13—17頁。

[6][9]教育部：《中外歷史綱要（上）》，北京：人民教育出版社，2019年，第36、40頁。