基于任務驅動的語文“活動·探究”單元教學

易曉陽

［摘要］ 語文課程具有綜合性、實踐性的特點。統編教材中集中體現其“綜合性、實踐性”的便是“活動·探究”單元這一創新設計。因而將任務驅動教學法引入“活動·探究”單元教學，能真正落實編者意圖，以活動代替講授，在活動過程中充分激發學生探究的積極性和能動性，主動進行知識建構，從而提升其學科素養。

［關鍵詞］ 任務驅動；“活動·探究”單元；語文素養

“活動·探究”單元集中體現了統編教材“強調學生自主活動、體驗，引導學生在語文綜合實踐中獲得語文能力”這一指導思想，它以探究為中心，以活動為載體，引導學生在真實情境中經歷知識建構過程，體驗探究問題、解決問題、綜合提升的學習之樂。

基于任務驅動的“活動·探究”單元教學，遵循學生身心發展規律和核心素養形成的內在邏輯，在具體教學過程中，圍繞素養目標，創設真實而有意義的情境，設置貼合情境的任務，組織學生以完成任務為強烈動機，通過形式多樣的語文實踐活動，逐個解決完成任務的過程中生成的問題，最終形成完整的學習成果。實踐中，鼓勵學生根據自己的知識水平、興趣選擇任務和完成任務的方式，學生的個體差異和不同的學習需求得到充分尊重；積極倡導和踐行自主、合作、探究的學習方式，以學生自主閱讀、自由表達為主，學生的問題意識和主體意識得以張揚。教師則主要是在學生活動探究的過程中組織管理、答疑解惑、示范引導、跟蹤評價。

一、任務驅動下“活動·探究”單元教學案例

課題立項以來，立足于區域初中語文課改進程，課題主持人牽頭多次組織區內教學研討活動。以九年級上冊第一單元詩歌讀寫“活動·探究”整體教學為例，探索基于任務驅動的單元教學思路與注意事項。

1.前置分析：單元統整，確定任務目標

本單元的單元導讀部分提出了三個具體任務，任務一：自主欣賞；任務二：自由朗誦；任務三：嘗試創作。其中，“自主欣賞”開始前，教材又給出了閱讀策略指導，比如，第三條策略通過一系列問題的設置引導學生從意象角度出發去鑒賞詩歌。可見，本單元的閱讀欣賞任務不強調對不同詩歌的個性特色的理解，而是偏重于學習方法指導。具體來說，就是讓學生學會從意象角度品讀詩歌。其中的“自主欣賞”部分，收錄六首現代詩：毛澤東的《沁園春·雪》、艾青的《我愛這土地》、柯巖的《周總理，你在哪里》、余光中的《鄉愁》、林徽因的《你是人間的四月天》，以及穆旦的《我看》。同時，本單元還有名著推薦閱讀《艾青詩選》，主題詞為“如何讀詩”。

基于以上分析，本單元的大概念為“詩歌欣賞與創作”，由此創設“心舞飛揚，詩意芬芳”的詩歌讀寫活動大情境，確定“朗讀尋情、意象悟情、創作達情”的任務清單。教師作為引導者創設真實情境，通過引導朗讀、參與賞析、組織比賽等來實現學生深度參與和深度學習。根據課標及單元“活動任務單”確定第一單元各部分的教學目標與任務。閱讀教學目標：通過詩歌群文閱讀，能夠運用把握感情基調，分析詩歌意象，關注詩歌形式，聯系創作背景，關注陌生化語言和修辭，聯系想象畫面等閱讀策略，走進詩歌，感受詩歌，鑒賞詩歌。詩歌朗誦目標：要充分調動學生的積極性，營造主動參與氛圍，學習朗誦技巧，注意重音、停連、節奏、語速、韻律等，把握詩歌的感情基調，讀出感情，讀出詩味。嘗試創作目標：從仿寫開始，能創作屬于自己的詩歌，運用得當的句式和節奏表達自己的情感。

2.任務驅動：課段落實，完成階段任務

統編教材“活動·探究”單元的編排一般分為“閱讀—實踐—寫作”三個層面任務，有別于一般單篇教學，其閱讀任務主要采用群文閱讀的方式進行。

任務一：群文比讀。第一課段鑒賞詩歌，閱讀《沁園春·雪》《我愛這土地》《周總理，你在哪里》《鄉愁》《你是人間的四月天》《我看》六首詩。其任務分別為：速讀詩歌，感受意象；把握意境，理解內涵；知人論世，體悟深情。此一課段通過尋象觀意，意境悟情，深刻領會，以聲傳情，引導學生在過程中步入詩歌欣賞的“青草更青處”，“滿載一船”詩意的“星輝”。

任務二：朗誦比賽。第二課段引導學生自行設計各種朗讀形式，以達成更好的朗讀效果。通過開展詩歌朗誦比賽，創設跨學科情境，調動和發展更多的學生。由單篇課文誦讀展示開始，設計“《艾青詩選》班級朗誦比賽”，促使每一個學生能夠卷入式參與。通過“篇目自定”“選手自薦”“形式自想”“活動自開”的形式，促使更多的學生主動親近文本、深入文本、體悟文本。

任務三：創作傳情。第三課段的主體任務就是創作小詩抒寫心聲。通過“分享詩歌”“說你說我”“仿寫求新”“我來創作”等梯度任務，引導學生拾級而上，享受分享的快樂、表達的快樂、收獲的快樂。

3.結果運用：平臺展示，積淀單元學習成果

詩歌讀寫是本單元學習的重要成果展現形式。通過班級園地、網絡空間、紙媒發表等平臺，學生展示各種形式的作品，可以是圖文形式，也可以是影音形式。

二、基于任務驅動的“活動·探究”單元教學策略舉隅

1.單元整合策略

“活動·探究”單元素材豐富，涉及文體樣本、知識短文、策略導引、活動安排等多類型文本樣態。教師應立足課標要求，領會教材邏輯，適當補充資源，確定單元目標，創設情境任務。本單元教學中，教師梳理出單元邏輯，通過“自主欣賞”促使學生對詩歌形成結構化認知，“自由朗誦”以聲傳情進一步體會詩歌魅力，“嘗試創作”將認知與體悟轉化為心靈抒寫。進而創設“心舞飛揚，詩意芬芳”的活動大情境，分解課段任務，細化各個環節，形成了完整的驅動任務群。

2.梯度上升策略

“活動·探究”單元一般安排三個課段主要任務，這些任務之間有著嚴謹的梯度上升特點。即便是某一課段內部先后課時任務安排也講究梯度上升，如第一課段鑒賞詩歌——速讀詩歌，感受意象；把握意境，理解內涵；知人論世，體悟深情——一方面不斷加深對詩歌文本的理解力度，另一方面也是在不斷完善學生詩歌文本讀寫知識的建構。

3.教學評一體化策略

以任務驅動為明線，以學程深入為暗線，設計并用好評價量表，真正推進明暗兩線，達成單元學習目標。如詩歌朗誦評分細則，既是評價標準，也是幫助學生提高朗誦效果的有效抓手。再如詩歌寫作評價量表，寫作前可作為寫作指導的綱要，寫作后可作為自評互評的依據，甚至還可以指導再升格再創作。

［參考文獻］

［1］段青.“任務驅動”教學法的本質探析[J].中小學信息技術教育，2002（01）.

［2］崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J].北京教育（普教版），2019（02）.