用生命為教育與靈魂而歌唱

有位文學評論家提出，寫作要“從俗世中來，到靈魂里去”，肖川教授的《有“我”的教育學》一書便具有這樣的特征。他的整個寫作就是從現實中來，到靈魂里去。

在我看來，這本書是肖川教授用生命為教育與靈魂而歌唱：教育內在地擁有生命的屬性，寫作內在地擁有生命的屬性，歌唱也內在地擁有生命的屬性。教育寫作就是為了歌唱生命，歌唱靈魂。可以這樣說，遺失了生命的屬性，就迷失了教育的本性。

在這本書中，我們可以看到“生命的溫暖，生命的尊嚴，生命的燦爛”，引領我們反思教育與生命的關聯。

一、生命化的閱讀

在碎片化、淺薄化、信息化、網絡化閱讀盛行的時代，閱讀成了蜻蜓點水、浮光掠影的眼球的物理運動與搜集信息的“復制粘貼”行為。閱讀中的思想感悟、生命體驗、審美感受、心靈觸動、文化熏陶等價值和意義，不斷地被消解與漠視。其重要的原因就是將閱讀簡化為信息的獲取與材料的積累，而不是心智的開啟、思想的激活與生命的豐富。

缺乏生命融入的閱讀是對活生生的生活的忽略，是對全身心感悟與思考的戕害。其結果是，讀得越多，讀得越快，精神生活越顯荒蕪，智慧力量越顯蒼白，心靈世界越顯貧乏，思想脈搏越顯微弱……

曾經有一段時間，我想多讀快讀，快速通過大量的閱讀來提升自己、突破自己，于是一本書接著一本書讀，然后將畫出來的詞句一五一十地錄入電腦。可在近半年的閱讀與摘抄錄入之后，我在無限的焦慮中，越來越感覺自己被無數的書所包圍，要想突圍而出難乎其難。

對閱讀來說，生命有時是近乎“作繭自縛”，一本本的書就是一層層的繭，纏繞得讓我們喘不過氣來，無法解脫，難以超越……所讀的書仿佛過量的貨物，七縱八橫堆積在我的腦海深處，使我整個身體沉重復沉重，幾乎沒有靈魂與思想的氣息，行動遲緩、感覺遲鈍、生命遲疑。

我突然間警醒，這種閱讀是一種無情無思無意義的閱讀，其最大的缺憾在于生命的缺席。

肖川教授提出：“我特別強調深度閱讀，書讀得透比讀得多更重要。我發現很多人讀書的問題是沒有讀透。”“閱讀是心靈成長最重要的途徑。”肖川教授認為，只有把書讀得爛熟于胸，讀到頭腦中，讀到心里去，“才能真正做到思接千載、視通萬里，才能有那種‘登山則情滿于山，觀海則意溢于海’的對于生活、對于世界的感悟與發現”。

我把這稱之為“生命化閱讀”。所謂的“生命化閱讀”，即從生命的完整性與發展性出發，調動閱讀者的全感官，激發其感受、理解、想象、思維、情感等活動，將閱讀者的生活經驗、生命體驗、思想價值追求等融入文本之中，與文本進行充分的深度的對話的過程。

由此，“對所有人而言，學習不僅是為了更好的生活，學習本身就是生活的一部分”。對所有人而言，閱讀不僅是為了更好的生活，閱讀本身就是生活的一部分。當閱讀將生活融入文本，將生命融入文本，那么閱讀就是生命的一部分。

二、生命化的寫作

我們在推廣教師教育閱讀的過程中，時常有老師說，他們也很想通過教育理論的閱讀來進修、提高，可是一拿起教育類書籍就會發暈、發困、發怵。毋庸諱言，不少一線教師對于教育教學理論閱讀興趣不大，甚至面對教育教學論文等專業閱讀時望而生厭、望而生畏。其中固然有多重原因，但也與一些教育教學文章的表達艱澀難懂、枯燥乏味、僵硬刻板不無干系。歸結而言，這類不堪品讀的教育寫作缺乏個性氣息、缺乏生命色彩、缺乏自我聲音。

帕克·帕爾默在《教學勇氣：漫步教師心靈》中寫道：“盡管學術界聲稱重視多元認識途徑，其實只尊重一種認識途徑—— 一種以‘脫離我們的自我’為代價，將我們帶入‘真實’世界的‘客觀’認識途徑。在這種文化中，客觀的事實被認為是純粹的，而主觀感受是需要懷疑的，是有瑕疵的。在這種文化中，自我不是有待開發的資源，而是需要規避的危險；不是有待實現的潛能，而是需要克服的障礙。在這種文化中，那種脫離自我的病理學報告會被作為學術道德的典范，得到很高的贊譽和獎勵。”

翻閱大量的教育文章，我們發現教育寫作缺乏多樣化的表現形態，多是以單一的論文寫作取代豐富多彩的教育表達。尤其是在教育教學論文寫作中出現畸變、蛻化、扭曲的現象：以寫作“規范”要求為名，打著“客觀中立”的旗號，強調“零度風格”，以“無我”為標準，使教育寫作變成一種與實踐、生命等疏離的碼字的過程。其典型的表現就是：主題陳舊、結構僵化、表達生硬、缺乏生機、缺乏創意。教育教學生活中熱騰騰、活潑潑的生活氣息與生命氣象，都被硬邦邦、冷冰冰的文字所掩蓋與遮蔽。在常見的教育寫作中，我們感受不到、觸摸不到師生的情感、思維、想象、創造。文字表達與生命體驗的分裂，往往造成教育人格的分裂。

基于此，肖川教授提出，教育學不是一門可以按照自然科學的研究范式來描述、評價、解釋和預言的學科。它飽含著我們的信念、趣味和期待，文字的背后站著一個活生生的人。它關乎我們的品性、風格和偏好。于是，肖川教授將寫作與立人立心關聯起來，將寫作與成人成事關聯起來——“寫作：聚積人生的風景”“能寫好文章的人，幾乎萬事可做”。他倡導教師進行教育敘事研究與寫作，認為只有這樣才能建構起“有‘我’的教育學”“才能成為鮮活的、富有生命氣息的教育學，才能成為具有啟迪生命智慧、培植生命情懷的教育學，才能成為實踐的教育學、生命的教育學、教師的教育學”。

我在《課堂觀察——頓悟的藝術》一書后記中提到，很多年以前，我便癡心妄想，擁有一本屬于自己的書。一本流滿自己汗、淚、血并盛滿了濃濃的自我的渴望與艱辛的書。每個人都以自己的方式書寫自己。我總偏執地認為，文字便是靈魂的紋痕，如同縱橫似阡陌的葉脈記錄著陽光的指紋。其實也不需過多疑慮，就可以輕而易舉地誕生這樣的想象：我們的皮膚閃著象形字的線條與光澤，連同那深刻的皺紋也寫就了它的形象。從這個意義上講，每個人都是用自己的身體為靈魂而寫作！

我努力地做到，每一篇文章、每一本書都 “用自己的身體為靈魂而寫作”。帶著這樣的教育寫作的理念，我喜歡一切充滿努力、行動、個性、思考的文字。有“我”在，就必然回到日常的課堂生活，回到與我們朝夕相處的學生的現場，回到生命成長過程中的點點滴滴，在我們行文運筆的一橫一豎中，悲歡交集、歌哭相伴。文由心生，文由心成。有“我”在，一切都變得于我而言是血脈相連的，是息息相關的。在文字的深處潛藏著我的呼吸、我的心跳、我的靈魂的紋理……

我將其歸結為：“生命在于表達，表達基于生命，表達表現生命。”

三、生命化的教育

在盤根錯節的“競爭”“升學”“分數”“排名”“內卷”“求職”等因素的驅使之下，學校教育往往淪落、異化成“智慧的屠宰場”“精神的火葬場”“生命的窒息地”——學校里有課程、有教師、有學生、有書籍、有規則……有許許多多活動與設施，唯獨沒有“人”，沒有“我”，沒有“生命”。

于學生而言，在“立德樹人，五育并舉”的國家教育根本政策、根本任務之下，學生仍然在課堂上大量刷題，在課后服務的時間里大量刷題，在回家后也大量刷題。學生的興趣、愛好、需要、個性、差異很難受到關注與尊重，學生學習的快樂與幸福、思維與創造很難得到培植和鼓勵。

于教師而言，無休無止的非教育教學工作湮沒了教師的時間與精力，教師的激情、才華、個性與創造被消磨殆盡，只有日復一日的機械重復，使教師成為盲目的“知識的搬運工”。在“分數競爭”的威壓下，任何改革、嘗試、創意都變成“微不足道”與“畫蛇添足”。

學校與教育中的“人”和“生命”不斷地被擠壓，不斷地被稀釋，不斷地被驅逐——教育生產出來的是一具具“被馴服的肉體”。

我們需要“生命的教育學”“有‘我’的教育學”。這就意味著有著強烈的個性色彩、有“我”濃烈的生命印記和鮮明的個人風格、貫穿了真情與真氣的教育學，也就是“用生命化教育促進生命的成長”。

生命化教育的核心理念就是“關注生命、尊重生命、珍愛生命、欣賞生命、敬畏生命、成全生命”，它“貼近生命的需要，揭示生命的真相，引領成長的方向，探尋生命的意義，成全生命的價值”。

教育中促進生命成長的過程到底是怎樣的一種過程呢？使怯懦的走向勇敢，使野蠻的走向文明，使膚淺的走向深刻，使懵懂的走向自覺，使黑暗的走向光明……教育者通過心靈的通道走向受教育者的心靈深處，彼此的心靈交融互啟——這就考驗著教育者是不是擁有澄明的靈魂，是不是擁有博大寬廣的心靈世界，是不是擁有明亮朗照四方的精神生活……

同時，我隱隱擔憂的是“靈魂工程師”的“靈魂”由誰來撫慰與滋養？于是，我想理想的教育應該是，在教育者的心靈互照中，受教育者獲得心靈的啟示，告別黑暗無知狹隘鄙陋，走向光明淵博開闊智慧，心靈走向未來、豐富、細膩、動人……這是一種心靈的自覺進化的過程。

四、生命的“在場”

一切的閱讀、一切的寫作、一切的教育都是“生命本身”。沒有生命氣息，缺乏生命意味的一切都是生命的另一種死亡。人生和生活的價值就在于追求幸福與意義，而且從某種程度上說，幸福就是最大的意義或者意義就是最大的幸福。

著名心理學家維克多·弗蘭克爾在《活出生命的意義》中提出，創造生命的意義有三種途徑。第一種是創造或從事某種工作。第二種是經歷某種事情或者面對某個人，換句話說，不僅能從工作中而且能從愛中找到意義。最重要的是第三種途徑：面對苦難，自我超越，并且以此改變自己，把個人悲劇轉化為勝利。

而肖川教授提出：“活著多么美好！生命中的每一刻都值得敞開心扉去擁抱世界，每一個瞬間都該興高采烈地去感受、發覺和欣賞。”其實，這句話里面也蘊含著弗蘭克爾所說的“創造、愛及深度體驗”。

從肖川教授的筆下，我們可以看到他所強調的，我們的教育要造就“有膽、有識、有情、有義、有趣”的人。他談到“心若向陽，無處不花開”“幸福是一種態度”“我與世界有個約會”“成長是人生恒久的燦爛”……從生活中感受到生命的情味與美好，從自然中感受到生命的樂趣與意義，從師長中感受到生命的溫情與關切，從親友中感受到生命的牽掛與依戀。尤其是他情真意切地回憶了他在北師大念書時，師生的教誨與關愛，令人感懷不已。其中有一個細節，讓我深刻地感受到生命的溫存與真誠的關愛。

肖川教授當初在北師大讀研期間，年屆六旬的老母親去北京看他。他母親怕住旅館花錢，便借住在女生宿舍，但第二天一名女生就提出讓他母親另找地方住。結果，當時肖川的老師陳仲華先生主動提出讓肖川的母親住在他家。肖川的母親住了六個晚上，臨走時，陳仲華先生還特地做了一桌菜為她餞行。肖川教授寫道：“那是一頓豐盛的午餐，一頓足以溫暖我一生的午餐。”諸多情節醞釀著“生命的意義與幸福”，他說：“父母給予我們自然生命，而老師卻參與了我們社會生命和精神生命的創造與建構。”

在生活中，我們要敞開心扉去接納花草樹木、日月星辰，去接納喜怒哀樂，去感受，去理解，去創造。那么，我們就會如肖川教授一樣，發現生命的美。正如席慕蓉那首詩寫的那樣：

生命原是要

不斷地受傷和不斷地復原

世界仍然是一個

在溫柔地等待著我成熟的果園

天這樣藍 樹這樣綠

生活原來可以

這樣的安寧和 美麗

（作者單位：福建省莆田市教師進修學院）