基于產出導向法的高中英語讀后續寫教學設計探究

摘 要：讀后續寫是結合“讀”與“寫”，關聯輸入與產出的一種測試手段，同時也是一種英語學習方法。為解決“學”與“用”相脫離的教學困境，本文基于產出導向法的視角，嘗試結合教學案例，構建指向讀后續寫任務的英語教學課堂，即輸出驅動，激發學生的學習興趣；輸入促成，實現讀寫環節協同；多元評價，保障以評促學效果。

關鍵詞：產出導向法；讀后續寫；驅動；促成；評價

一、引言

讀與寫是英語學習者應具備的基本技能，也是高中英語教學的重難點。如何正確地把閱讀與英語寫作相結合，真正實現以讀促寫，是高中英語教師所面臨的重大挑戰。《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱“課標”）指出，要在閱讀訓練中穿插讀前、讀后的討論或寫概要、續寫等看、說、寫的活動。讀后續寫既是一種測試手段，考查學生對所給材料內容的分析能力以及模仿與創新能力，又是一種語言學習方法，具有以讀促寫、學用結合的特點。

二、當前高中英語讀后續寫教學存在的問題

（一）教學方法陳舊

高中英語讀后續寫涉及話題廣泛，教師不僅需要有專業的英語技能， 還要充分考慮到學生的認識水平及語言基礎，選取合適的文本材料制定合理的教學目標。調查顯示，高一、高二階段英語寫作教學很少，高三階段增多。然而，由于缺乏系統的理論支撐，在讀后續寫的教學實踐中，許多教師仍停留在簡單的就題講題，一次性地灌輸詞匯、語法、情節范式知識，機械性地讓學生背誦句式等階段，忽視了對學生英語寫作興趣的培養及寫法指導。這些陳舊的教學方法使得學生只是被動地學習，自身的主觀能動性被壓抑。

（二）評價體系不健全

教學評價對于保障教學質量，提升教學效果起著重要作用。由于缺乏合理的評價指導，教師往往只關注學生最后的寫作產出，集中分析寫作效果，評價形式單一，過分強調終結性評價，忽視了對學生寫作過程中每一步驟的具體評價。同時，高中英語寫作常缺乏即時評價與同伴互評，這也是造成學生讀后續寫水平難以提升的重要因素。評價旨在幫助教師發現學生普遍存在的問題，包括情節推斷的不合理性及語言表達的欠缺性等，并開展補救性教學，引導學生糾正錯誤。

三、產出導向法應用于高中英語讀后續寫教學的適切性

（一）教學過程的系統性

產出導向法是一種全新的、本土化的外語課堂教學理論和方法，提倡學用一體，其前身是輸出驅動假設和輸出驅動—輸入促成假設。產出導向法的系統框架與教學過程以課程論為指導，并以二語習得理論為支撐。在對兩者進行有機結合后，創設了以教師為主導和師生共建為前提的“驅動—促成—評價”教學流程。產出導向法注重對學生閱讀技巧、寫作方式、邏輯思維能力的培養，倡導教師通過設計合理的、情境式的教學過程，系統地達成讀后續寫教學目標。

（二）教學評價的多元性

教學評價是檢驗教學水平、促進教學質量提升的重要環節，其最終目的是幫助教師發現學生普遍存在的問題，并開展補救性教學。“修改是促學的必經之路”。產出導向法強調，教學評價應從傳統的單一化評價轉向多元化評價，包括自主評價、同伴互評、教師評價等。通過多元評價的方式，不僅提升了學生的自主學習能力，同時通過搭建互動學習平臺，也真正實現了“以評促學”“邊評邊學”的教學效果。學生在多元評價的過程中，通過自我反思、同伴借鑒、教師指引等途徑，通過科學有效的評價方式，提升了讀后續寫技能。

四、產出導向法視角下的高中英語讀后續寫教學模式的實現路徑

根據產出導向法教學理論，讀后續寫教學模式包括輸出驅動、輸入促成、多元評價三個環節。本文以人教版高中英語必修第三冊Unit 1“A sad love story”為基礎，嘗試進行讀后續寫教學的改編，探討基于產出導向法的高中英語讀后續寫教學設計的實現路徑。

（一）課例背景與教學內容介紹

本文以人教版高中英語必修第三冊Unit 1“A sad love story”為基礎進行讀后續寫教學的改編，講述了發生在情人節的一個悲傷的愛情故事。因走錯約會場所，男主人公Li Fang誤會Hu Jin不愛自己，并展開了一系列的心理建設，認為自己像一個傻瓜，一氣之下把提前準備好的禮物全部扔了。正在此時，男主人在隔壁咖啡店見到了女主人公，故事由此推進高潮。語篇結構清晰，內容貼近生活，情節跌宕起伏，語言生動豐富，為讀后續寫的教學設計提供了適配的素材，所給材料的結尾更是出人意料，能引發讀者的興趣與思考。

（二）教學環節設計與評析

Step 1：輸出驅動，激發學生的學習興趣。

作為產出導向法的首要環節，輸出驅動的設計不僅要貼近生活，引發學生思考，也要設計難度適中的任務，讓學生在嘗試解決問題的過程中，明確自己在哪些方面需要進一步學習。驅動環節“以終為始”，目標指向明確，設計的續寫產出環節必須與真實的情境相結合。同時，在學生系統地學習本節課內容前，教師先要求學生獨立嘗試續寫任務，從而使學生認識到自己的問題，明確本節課的學習目標與重點，實現“教”與“學”的目標協同。

【活動1】教師提問以下問題：

Q1： If you were Li Fang， what would you do？

Q2： If you were Hu Jin， would you forgive him？ Why？

【設計說明】以上問題基于所給材料，情節發展自然，學生基于對男女主人公性格的理解推斷故事走向。學生在回答過程中，會遇到一系列情節推斷與語言表達的問題，以及如何組織適當的語言來描寫故事的結尾，這就能幫助學生了解自己在續寫過程中可能面臨的難題，并激發學生的學習興趣與求知欲。此外，教師可讓不同性別的學生來回答同樣一個問題，以觀察男女生對不同角色的定位與理解的差異，培養其批判性思維。

Step 2：輸入促成，實現讀寫環節協同。

“讀后續寫中理解與產出的互動需要一定外力助推”。輸入促成環節是產出導向法的中心環節，為達到讀后續寫的要求，學生必須實現讀與寫之間的協同性。因此，教師應從產出目標出發，明確學生在續寫過程中的難點，并有針對性地設計由理解性輸入到創造性產出的教學活動。

1.情節促成。從情節角度來說，續寫情節的發展受所給閱讀材料與所給兩段首句的限制，其內容發展必須基于原文并在此基礎上延伸，學生只有先充分理解原文情節與作者的寫作意圖，才能合理地實現內容協同。

【活動2】教師提供句A-F，要求學生根據故事情節排序，同時幫助學生回顧記敘文的設計思路，即beginning、development、climax、ending四部分，并將排序后的情節根據記敘文發展思路進行歸類，最終整理出所給材料的情節發展脈絡（見圖1）。

【設計說明】與傳統的分析記敘文的六要素相比，由于本篇文章情節發展自然，who、when、where等要素較明顯，因此直接給學生提供故事概要，并讓學生重新排序，能在較短時間內幫助學生重新梳理文章的情節發展，同時也能預留更多時間重點探討接下來的關于what、why、how等更深層次的問題。

【活動3】教師提問以下問題：

Q1： How did they feel when they meet with each other？

Q2： Why would there be a misunderstanding？

Q3： What would be the ending of the story？

【設計說明】基于學生對所給材料的結構分析，通過以上三個問題對主人公的性格以及續寫兩段的情節作出合理的推測。首先利用Q1推測男女主人公見面時的感受，歸納其性格特點，促成第一段的情節續寫。其次利用Q2引導學生探討可能造成男主人公誤解的原因，鼓勵學生給出合理的解釋。最后利用Q3進一步提問，促成學生完成續寫情節推斷。

2.語言促成。從語言角度來說，讀后續寫的語言風格需要與原文相一致，這就要求教師在引導學生閱讀時，要有側重性地關注能體現作者寫作手法的詞與句，并在此基礎上豐富學生的寫作句式以及描寫性語言。

【活動4】教師提問以下問題：

Q1： Can you find out the sentences describing Li Fang's feelings and inner thoughts？ What figures of speech are used？

Q2： Based on the above figures of speech， would you come up with more expressions to show sadness， nervousness or happiness？

Q3： Besides adopting figures of speech， what other language skills can be used to make our description more impressive？

【設計說明】語言促成的重點是通過語言實踐活動引導學生關注原文具體的語言表達形式，幫助學生把已促成的情節用貼切的語言進行描述，在此基礎上對已有的語言材料進行整合與修改，實現知識向能力的轉化。Q1主要幫助學生精準定位作者的寫作風格，并自然總結出明喻、暗喻等修辭手法。Q2不僅能強化學生對修辭手法的理解，同時也與活動3所產出的情節相對應。Q3用于激活學生已學的語言知識，幫助學生梳理出詞性轉換、強調句、分詞與從句的運用等語言表達技巧，最終實現語言促成目標（見圖2）。

Step 3：多元評價，保障以評促學效果。

評價環節旨在檢驗學生對產出任務的達成度，發現學生在續寫過程中存在的共性與個性的問題，借助師生共同參與、自評與互評相結合的多元方式，引導學生根據詳細的評價原則做出修改與完善。課標明確指出，要從書面語篇的結構、文體特征、銜接性和連貫性等方面制定評分標準。

【活動5】在學生根據已促成的情節與語言完成自己的續寫后，教師提供讀后續寫評價表（見表1）。首先教師帶領學生一起學習評價表中的評價原則，隨后要求學生根據評價表中的要點，對應自己的續寫文章進行自評，并在自評后即時修改。其次，學生以組為單位開展組內互評，得出最后的評分并給出相應的修改建議。最后，教師確定典型樣本，進行精準分析與修改。

【設計說明】評價的最終目的是幫助教師發現學生普遍存在的問題，包括情節推斷的不合理性及語言表達的欠缺性等，并開展補救性教學。為保證學生充分理解評價規則，教師應帶領學生共同解讀，檢測續寫內容的達成度，并通過自評與互評的雙重措施，在教師與同伴的合力幫助下，進行深度思考與加工。

五、結語

基于產出導向法的高中英語讀后續寫教學是系統的理論指導實踐的課堂教學活動。在此過程中，教師以續寫任務為輸出驅動，讓學生在創設的情境中促成故事的情節發展與語言整合，并通過評價的反饋機制深度內化語言知識。課文不僅是學生的學習內容，也是達成以讀促寫、學用結合的教學手段。產出導向法重視評價的促學功能與學習強化效果，將產出水平推向一個新高度。

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作者簡介：邢錕（1990.12-），男，浙江嵊州人，杭州第四中學江東學校，一級教師，碩士，研究方向：英語教學。

基金項目：本文系浙江省杭州市2023年基教教研課題（規劃課題類）“基于產出導向法的思維導圖式讀后續寫教學研究”（課題編號：L2023267）的階段性研究成果。