模擬教學法在高師教學法課程實訓教學中的實驗研究
——以學前兒童美術教育課程為例

黃勝梅 方 意

(1.合肥幼兒師范高等專科學校 學前教育系，安徽 合肥 230013；2.淮南師范學院 教育學院，安徽 淮南 232038)

一、研究背景與文獻分析

中共中央國務院頒布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出，要強化實踐性課程，培養學前教育師范生綜合能力[1]。《幼兒園教師專業標準(試行)》也強調以“能力為重”為基本理念，對幼兒教師教學能力提出明確要求[2]。而在幼兒園教師職前培養中，課程是實現培養目標的核心和關鍵。加強課程建設，提高課程質量，是當前深化高校課程綜合改革的關鍵任務。高師學前教育專業教學法課程承擔了培養學生教學能力的重要任務。有研究者曾指出，師范院校教學法課程主要采取“教師教、學生聽”為主的教學模式，教師是教學的主導，學生參與度較低[3]65-71，致使學生學習興趣低下，不會寫教案、不能有效開展教育活動的現象屢見不鮮。因此，對教學法課程教學問題進行重新審視，探尋教學改革策略勢在必行。

提高教學法課程教學效果的方法有很多種，模擬教學以其實踐性、遷移性等特點成為提升學前教育專業師范生教學能力的關鍵途徑。本研究試圖探索在《學前兒童美術教育》課程的實訓環節采用模擬教學法，在不影響教學計劃安排的前提下，通過設置實驗班和對照班，考察兩個班級學生的學前兒童美術教育活動的設計與實施能力的變化來驗證模擬教學法的有效性，旨為教學法課程教學改革提供參考，從而強化學前教育專業學生教學能力的培養，為學生今后走向工作崗位奠定堅實的能力基礎。

模擬教學這一概念最早起源于美國的羅伯特·B·利茲馬等人，指的是為達到一定的課程教學目標，按照一定的規則，在課堂模擬現實生活情境的教學活動[4]214。根據此說，學前教育專業課程的模擬教學法可以界定為：為實現教學目標，在教師指導下學前教育專業學生模擬扮演幼兒教師角色，班級其他學生配合扮演幼兒，把現實中幼兒園教學情境微縮到模擬課堂以進行教學技能訓練的一種教學方法。龔正華認為，模擬教學法的作用在于創設一種仿真的教學環境，在近似真實的訓練環境中促進學生教育知識的整合轉化，同時也有助于提高學生實踐教學能力，推動學生教育技能的增量提質[5]41-46。有關模擬教學的理論依據，程守梅等研究者認為，馬克思主義認識反映論是其哲學基礎，班杜拉社會學習理論和情境認知理論是其心理學基礎，而杜威的“從做中學”思想是其教育學基礎[6]43-44。在模擬教學的實施方面，華洪珍認為，教師在模擬教學中指導者、催化劑、備用信息庫等角色，要承擔組織準備、課堂引導、總結提煉和評估反思等責任[7]10-13。學者楊楠將模擬教學流程總結為模擬前的準備、模擬者的訓練、模擬的組織和模擬后的討論評價等四個環節[8]52-53。毛淑娟等學者認為，模擬教學可以劃分為教學準備階段、角色模擬階段和評價反饋總結等三個階段[9]122-128。

二、研究對象與控制

本研究對象為某高校學前教育專業某年級（1）（2）班學生，將（1）班設置為實驗班，將（2）班設置為對照班。兩個班教學環境因素基本一致。實驗班48 人，平均年齡為（20.23±1.53）歲，第1-4 學期課程成績平均分為（81.52±2.36）；對照班48 人，平均年齡（20.54±1.66）歲，第1-4 學期課程成績平均分為（82.72±3.51）。將實驗班和對照班學生在年齡、第1-4 學期課程成績上進行比較分析，發現均無統計學意義（均P>0.05）；且將第4 學期開設的《學前兒童語言教育》和《學前兒童社會教育》兩門教法課成績進行比較，發現兩個班學生成績也不存在明顯差異。兩個班均在第5學期開設《學前兒童美術教育》課程，共48 課時，理論課時為36 學時，實訓課時為12 學時，由同一位教師按照教學大綱授課，教材選用邊霞主編的《幼兒園美術教育與活動設計（第2 版）》（高等教育出版社2016 年版）。模擬教學在實訓課時的12 學時實施。理論教學部分無差異。

三、實驗設計與實施

對照班與實驗班均分成4 人小組進行課程實訓，在實訓模式上有所不同。對照班采用傳統課堂實訓模式，實驗班采用模擬教學的實訓模式。具體見圖1 和圖2。

圖1 傳統實訓模式（普通教室）

（一）對照班的實訓教學設計

對照班按照傳統的課堂實訓環節分組實施。教師在課前布置任務，并要求學生按照實訓教學需要準備實訓材料；課堂上教師對準備的美術教育活動案例進行教學示范，學生按教師示范的教學流程進行分組練習，教師再針對小組練習進行講解糾正；課后教師布置作業，學生按要求完成作業。實訓教學在普通教室進行。

（二）實驗班的模擬教學法實施的實驗設計

1.模擬教學法的實驗模式設計思想

參考前人對模擬教學理論依據的研究結果，將情境認知理論和班杜拉社會學習理論作為本實驗設計的思想基礎。

（1）情境認知理論：該理論認為知識不是一個抽象的概念或對象，而是一種情境化的、在個體與環境交互作用過程中建構的產物；知識的單獨存在不具有任何價值，只有具體情境下的知識才賦予意義。學習行為是通過與情境的直接接觸或者說交互來決定的[10]15。認知過程是學習者與情境進行交流互動的過程，而不是由個體靜態吸收的過程，學習者是主動與情境交流的個體。因此，模擬教學中情境的設計是實訓教學的前提和基礎，實訓過程中教師、學生與模擬教學情境之間要深入交互。且教學情境需要接近真實的實踐場景。

（2）班杜拉社會學習理論：社會學習理論認為環境是潛在的，人的行為受到環境條件的制約，環境、人和行為構成了一個交互系統，人的個體行為是外部環境作用和內部環境刺激下的反應[11]11-13。該理論重視環境在學習中的重要作用，突出學習者自身的主觀能動性，關注學習的過程是一個交互的過程，強調學生的自我調節、自我修正。因此，模擬教學法的實施要注意引發學生的主觀能動性，促進學生主動與同伴、環境及教師發生作用，通過設計、分享、反思及評價等活動不斷開發學生的潛在能力，同時要注意引發學生、學生行為與環境等要素之間的交互作用。

2.模擬教學法的實驗模式

課題組通過理論分析、師生訪談、課堂觀察、學生教學能力發展情況分析等前期調查研究，構建了實訓教學的模擬教學模式（圖2）。此模式也是按照課前、課中、課后三段教學環節進行設計。

圖2 實驗班的模擬教學模式（幼兒園模擬實訓室）

課前教師通過學習通平臺提供優秀案例、布置美術活動設計任務、修改并不斷完善小組的活動設計，充分發揮教師主導作用。同時引發學生在課前觀摩優秀教學案例，并以小組為單位充分討論、合作設計美術教學活動，經過教師修改完善后小組課前預模擬，在課前做好充足的準備；課中學生是模擬教學的實施主體，在課堂上展示幼兒美術活動實施環節，并在教師引導下進行集體分析、討論與評價，小組同學內部進行充分反思、歸納總結，并完成小組活動實施評價表，教師針對每個美術活動模擬環節進行個性化指導；課后教師將課堂模擬實訓的視頻、圖片和紙質資料上傳學習通平臺，供班級所有同學分享，發布實訓小組再次完善設計的任務，并布置下一個小組合作的作業，學生在課后按學習通平臺上教師發布的資料完成作業，鞏固課中模擬實訓環節所學的知識和技能，下一個小組的同學還需準備下節課的模擬實訓的素材并做好模擬的準備。實訓教學在幼兒園模擬實訓室進行。

（三）模擬教學實驗的效果檢測與分析

在本門課程結束后，要求所有學生完成兩個美術活動設計方案的撰寫，一個美術活動方案是自選活動主題設計，一個美術活動方案是命題式活動設計，分值均為50 分，并任選一個設計拍攝成美術活動實施視頻（總分100 分）。為了消除主觀因素影響，將兩個班學生的活動設計和活動視頻打亂順序，由非課題組學前教育專業教師進行打分。通過對比分析活動設計方案得分來比較對照班和實驗班的活動設計能力；通過對比活動錄像得分來比較對照班和實驗班的活動實施能力；另外，由于《學前兒童美術教育》是本科學生專業課程中最后一門教學法課程，課程結束后下學期緊接著安排14 周的集中教育實習。因此本教學實驗研究還通過跟蹤調查對照班與實驗班的教育實習的教學適應性來判定模擬教學改革實驗的后續效果，通過設計小問卷調查來對比分析兩組學生對幼兒園教學實踐的適應度，選項分為很適應、一般適應與不適應，前兩項均判定為適應。所得相關數據采用spss25.0 統計軟件進行分析。用ˉ表示計量資料，并對相關數值進行T 檢驗。

四、實驗結果與分析

（一）對照班和實驗班的學前兒童美術教育活動設計成績的對比分析

模擬教學實驗后，將對照班和實驗班的學生美術教育的活動設計成績進行比較，結果見表1。

表1 學前兒童美術教育活動設計能力的學習效果對比分析（，分）

表1 學前兒童美術教育活動設計能力的學習效果對比分析（，分）

注：***p<0.001

?

由表1 可知，教學改革實驗開展后，通過T檢驗對兩個班級的自選主題活動設計成績進行比較，結果顯示對照班和實驗班得分存在極為顯著的差異（p<0.001）；通過T 檢驗對兩個班級的命題式活動設計成績進行比較，結果顯示對照班和實驗班得分也存在極為顯著差異（p<0.001）；獨立樣本T 檢驗結果顯示，實驗班的活動設計總成績與對照班的活動設計總成績相比，同樣在p<0.001 水平上呈現出極為顯著差異。這可以說明實施模擬教學改革實驗后，對照班與實驗班的活動設計成績存在極為顯著的差異。新型模擬教學模式中教師和學生通過課前、課中與課后的積極互動與有效參與，提高了實驗班學生的活動設計能力。

（二）對照班和實驗班的學前兒童美術活動實施的成績對比分析

模擬教學實驗后，將對照班和實驗班的學生有關學前兒童美術教育活動實施成績通過統計T檢驗進行比較，結果見表2。

表2 學前兒童美術教育活動實施能力的學習效果對比分析（ˉ，分）

表2 學前兒童美術教育活動實施能力的學習效果對比分析（ˉ，分）

注：***p<0.001，*p<0.05

?

由表2 的研究數據可知，實驗班學生的活動實施成績總分極為顯著高于對照班的成績總分。這說明從總體上看，通過模擬教學改革實驗，實驗班學生的活動實施能力與對照班相比有較為顯著性差異（p<0.001）。從活動實施的各分項目看，實驗班學生的活動組織能力和活動過程開展能力均在p<0.05 水平上顯著高于對照班；在師幼互動成績和語言表達方面成績上存在較為顯著性差異（p<0.001）。模擬教學改革實驗有利于提高學生的活動組織能力、活動過程開展能力，尤其能極為顯著提高師幼互動能力和語言表達能力。

（三）對照班和實驗班在教育實習過程中的教學適應度的調查分析

《學前兒童美術教育》是2019 級同學最后一門教學法課程，且在該課程結束后的下一學期即實施了教育實習。在對照班與實驗班教育實習期間跟蹤調查兩個班學生在教育實習過程中的教學適應性，以對比分析兩組學生對幼兒園教學實踐的適應度（很適應與一般適應均均判定為適應）。通過調查發現，對照班很適應17 例，一般適應18 例 ，不適應13 例，適應度為72.92%：實驗班很適應28 例，一般適應16 例，不適應4例 ，適應度為91.7%，兩班級間教學適應度比較差異有顯著性意義（p<0.05）。實驗班與對照班學生的教育實習期間的教學適應度在一定程度上可以說明新型模擬教學改革實驗對實驗班學生教學能力提升的后續效果是比較明顯的。

四、結論與討論

（一）結論

1.模擬教學法的實施提升了學生的活動設計能力

通過對照班與實驗班的實驗對比結果可以說明，在教學法課程的實訓環節實施模擬教學，活動設計能力方面的教學效果比傳統的實訓教學模式提升明顯。活動設計能力包含自選主題活動設計和命題式活動設計，學生成績都有明顯提升。

2.模擬教學法的實施提升了學生的活動實施能力

通過將對照班與實驗班的活動實施能力進行比較，發現模擬教學實驗較為顯著地提高了實驗班學生活動實施能力。實驗結果表明，模擬教學改革實驗有利于提高學生的活動組織能力、活動過程開展能力，尤其能較為顯著提高師幼互動能力和語言表達能力。

3.模擬教學法的實施有助于提升教育實習的教學適應度

模擬教學法的實施切實提高了學生的教學能力，且這種教學能力的提升不是暫時的。學生走進教育實踐，在幼兒園真實的教學場景中，更能適應幼兒園的教育教學。

（二）討論

1.模擬情境：模擬教學法實施有效的有力支撐

傳統的實訓教學模式采用教師示范、學生實訓的方式進行，雖然表面上學生的教學技能得到了訓練，但是由于缺乏幼兒園的模擬教學情境，學生的教學體驗性差、參與度低，實訓效果未達到理想狀態。

情境不同于環境，人與環境兩者之間彼此交織的狀態才是情境[12]89-97。情境認知理論認為，真正的學習是基于接近真實實踐情境的一種活動。因此，創設有意義的模擬實訓情境成為推動學生高階學習、提高實訓效果的有效保障。首先，模擬教學情境的創設在于讓模擬教師的學生體驗教的過程，感知、建構有關幼兒教師教學的直接經驗，模擬幼兒的學生體驗學的過程，感受、體驗有關幼兒學習的過程。在教與學的模擬情境中，學生深度參與、體驗、積極建構有關教學的知識與技能。其次，模擬教學在幼兒園模擬實訓室開展，創設了仿真的幼兒園環境。普通教室的環境以大學生為對象來設置的，適宜以教師為中心開展理論教學，對學生實訓來說，幼兒園教學情境的認識不真切。而幼兒園模擬實訓室有仿真的幼兒園教學環境，有幼兒的小桌子、小椅子，有幼兒園教室的墻面環境和區角設置，有助于模擬試講的學生增強幼兒教師角色意識，模擬幼兒的學生提高了幼兒角色模擬意識，進入模擬實訓室能很快轉化角色。因此，模擬教學不能忽視教學情境和模擬環境的隱性作用。

2.交互作用：模擬教學法實施有效的生長要素

班杜拉指出，行為、人的因素、環境因素實際上是作為相互連接、相互作用的決定因素而產生互動和交互的[13]16-18。所謂交互，是指參與活動的對象相互交流、雙方面互動。在傳統的實訓教學模式中人、環境等方面沒有深入的合作與互動，學生個體作為孤立的存在，課堂情境學習雖然獲得了事實性知識，但學生個體與環境缺乏充分的融合式交互，被動地進行觀察與訓練，導致知與行連接不夠強。

在模擬教學實訓過程中，教師、教師的教學行為和為學生創造的學習資源是作為影響學生學習進程和結果的環境因素存在的，處于主體地位的學生由被動的接受者變為教學過程的積極參與者，教學效果由學生個體、學生的學習行為和學生所處的學習環境共同影響、交互作用的結果來決定，學生與同伴、學生與環境等要素在實踐與情境脈絡中相互影響、不斷切磋，進行觀點、思想和行為的碰撞，在共同參與模擬實踐過程中促進學習和理解。從交互的時間線來看，模擬教學注重各個要素課前、課中和課后的連續性積極作用。

3.教學準備：模擬教學法實施有效的可靠保障

社會學習理論認為教師及其行為和為學生作好的學習準備將作為外部環境因素影響學習進程和學習結果，外部環境是決定學習行為的潛在因素。有學者認為有準備的外部學習環境分為物理學習環境、資源學習環境、情感學習環境和虛擬學習環境等[14]36-43。教學準備作為學生的外部學習環境存在，顯得尤為重要。

傳統的實訓教學中教學準備體現的是教師為中心的理念，單純地從物質材料、教學案例、布置實訓任務等方面作課前準備，缺乏深入拓展物理資源、情感學習環境及網絡學習平臺等方面的全方位準備。相比于傳統的實訓教學，模擬教學法對教學準備提出了更高的要求。首先教師要發揮自身的主導作用，要完成模擬活動組織的準備、模擬環節的課前指導、學生課前小組合作的引導、網絡教學資源上傳等方面的準備；還要專門設計好學生的課前、課中與課后的活動，引導學生在模擬教學前、開展過程中及結束工作等方面作好充分的準備，教師尤其要針對每組模擬的內容和形式進行嚴格把關，以提高實訓教學效果，達到應有的教學目標。因此，模擬教學需要教師更加精心地備課，并對課前課中課后的教學時間合理的分配與安排。

五、教學建議

學前教育專業的教學法課程的教學方法改革是提高人才培養質量的一項重要任務。模擬教學法的教學效果優于“教師示范、學生模仿”的傳統實訓模式，要想提高教學法課程的教學效果，建議從以下幾個方面進行改革：

（一）改變實訓教學情境，支撐教學法課程的技能訓練

教室作為課堂教學的最主要的空間環境，為課程的有效實施提供空間情境支撐。學前教育專業的教學法課程的技能實訓具有一定的特殊性，它需要具有仿真或者真實的幼兒園教學情境。一方面，課堂實訓教學首先要改變傳統教室的黑板、講臺、白墻的環境，在專門建設的幼兒園活動模擬實訓室進行，實訓室要有真實幼兒園教室場景中的環境創設，包括區角環境的創設和墻面環境的布置；其次，技能實訓時普通教室的秧田式座位排列方式也不適宜，可采用幼兒園中的半圓形、馬蹄形等適合開展積極師幼互動的教學情境。另一方面，需要教師根據教學情況組織學生到幼兒園見習、觀摩幼兒園教學，并在條件允許的情況下到幼兒園班級試教，以在真實的情境下進行教學能力實訓。

（二）創設課上課下多維交互的教學環境，激活教學法課程的實訓參與度

從教學時間視角看，模擬教學不僅在于課堂教學環節的各方充分參與，而在于課前、課中和課后的連續性的行為因素、人的因素和環境因素等方面的高效聯動，從而最優化地實現預定的教學目標。為了提高學生實訓參與度，教師對于學生學習的引導和組織作用至關重要，教師作用的發揮不限于課中，而是課上課下、線上線下與學生實現多維互動。課前、課中和課后的多維交互增加了學生與教師交流的機會與方式，保持了持續性的教學對話，提高了學生參與實訓的積極性和能動性，推動了從而教與學的雙向反饋，最終提高了教學法課程的教學效果。

（三）做好充分的模擬教學準備，保障教學法課程的實訓效果

教學準備行為是課堂教學之前對教學方式、教學媒體、教學方法等多方面預期準備的行為過程，這一準備過程具有范圍廣、角度寬、層次深的特點[15]19-21。根據模擬教學法實施的過程可知，教學準備可分為教師準備和學生準備兩個層面。教師準備包含實訓教學設計準備、模擬教學組織準備、設置模擬教學情境、在線教學資源的準備、學生參與積極性的調動等方面；學生準備包含模擬教學活動設計的準備、小組合作任務分配、小組課下預模擬的準備、模擬教學的教學材料和玩教具的準備等等。教師和學生分別作好以上準備，以充分保障教學法課程的實訓效果。

綜上所述，在學前教育專業教學法課程中實施模擬教學法可以有效促進學生教學活動設計及實施能力，教師在使用模擬教學法時要注重教學情境、多維互動和教學準備，從而全面優化教學法課程的教學模式，提升學前教育專業教學質量，為社會輸送更多高質量的學前教育專業人才。