基于TPACK 的大學英語教師翻轉課堂能力培養(yǎng)研究

（合肥經濟學院 外國語學院，安徽 合肥 230000）

陳 紅

TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge），即整合技術的學科教學知識，是誕生于21 世紀信息化時代的新理論框架，是新的教師知識理論模型，指的是教師對包括學科內容知識、教學法知識和技術知識在內的相互作用的理解，能夠作為教師使用技術進行有效教學的知識基礎。事實上，TPACK 框架具有較為深厚的歷史淵源，早在20 世紀80 年代，美國學者就提出教師知識結構分類模型，開啟了教師知識研究先河；而后，部分西方學者提出學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）理論，指出教師專業(yè)知識提升的重要性，明確教師專業(yè)發(fā)展的核心即專業(yè)知識提升；21 世紀以來，信息化技術高速發(fā)展，并迅速滲透校教學領域，國內外學者意識到PCK 理論已經不能夠滿足教師素養(yǎng)提升[1]140-151，美國學者及時將技術知識（Technology Knowledge，簡稱TK）維度增加到原有理論框架中，產生TPACK，在世界范圍內掀起高校教育理論和實踐改革浪潮。同時，基于對信息化技術深入運用的翻轉課堂教學模式為中國大學英語教學改革帶來新動能，主要表現為學生在課前或者課后觀看教師教學視頻，將課堂衍變?yōu)榻處熍c學生進行互動的模式。顯然，翻轉課堂對傳統(tǒng)英語教學提出較大挑戰(zhàn)，大學英語翻轉課堂教學成功與否的關鍵在于教師信息化教學能力水平[2]12。而TPACK 理論框架能夠從多角度提升教師翻轉教學能力，決定基于TPACK 探究大學英語教師翻轉課堂能力培養(yǎng)的現實意義和長遠意義。

一、基于TPACK 研究大學英語教師翻轉課堂能力培養(yǎng)的緣由

基于TPACK 的大學英語教師翻轉課堂能力培養(yǎng)具有較為扎實的理論、政策和專業(yè)發(fā)展基礎，證實該研究方向的正確性。

(一)理論淵源：中國特色TPACK 研究主題不斷豐富

TPACK 理論淵源極為深厚，該理論從2005年誕生于美國到2008 年被引進中國高等教育研究領域，很快進入理論研究白熱化階段。從2008年開始，知網中以TPACK 為主題發(fā)文的數量呈逐年上升態(tài)勢，發(fā)文主體以北京師范大學、華東師范大學、東北師范大學學者為主，表明中國教育領域對TPACK 的重視程度。中國TPACK 研究還具有與時俱進的特征，隨著近兩年信息化水平的不斷提升，TPACK 及時將信息技術與課程整合和教師教育作為關鍵詞進行融合研究，研究主題由TPACK 拓展為信息技術、教師專業(yè)發(fā)展、技術和課程整合等，愈加呈現出本土化研究特色，旨在彌補中國傳統(tǒng)教學中的薄弱環(huán)節(jié)。首先，中國學者不斷拓展TPACK 主體研究，指明TPACK理論框架研究應不斷完善，對于不同階段不同學科教學都能夠發(fā)揮積極作用，尤其能夠作為教師必備核心素養(yǎng)發(fā)揮對教學水平提升的核心作用，在之后的教學實踐中仍然具有積極指導價值。其次，TPACK 學科化成為重要主題，英語、化學、物理、數學等學科研究為理論研究深化提供更加豐富的案例支撐。同時，基于TPACK 的教師教育成為極為重要的研究主題，表明基于TPACK的知識體系建構應該在教師專業(yè)發(fā)展中發(fā)揮基礎性作用，并且初步提出教師提升TPACK 水平的途徑很多，主要包括多樣化的教學活動[3]51-59。這完全能夠作為高校英語教師翻轉課堂能力培養(yǎng)的理論基礎。

（二）政策淵源：我國信息化高等教育發(fā)展深入

教育作為國家發(fā)展的根本已經是世界公認的真理，中國已經進一步將高等教育改革定位成中國教育戰(zhàn)略的制高點，并在《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》（以下簡稱“《規(guī)劃綱要》”）中明確指出“高等教育承擔著培養(yǎng)高級專門人才、發(fā)展科學技術文化、促進社會主義現代化建設的重大任務”，應“著力提高學生的學習能力、實踐能力、創(chuàng)新能力，教育學生學會知識技能……促進學生主動適應社會”，“提高質量是高等教育發(fā)展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求”[4]。2019 年，國家頒布《中國教育現代化2035》，與《規(guī)劃綱要》共同作為中國教育現代化的頂層設計，能夠作為高等教育現代化的目標導向。而教師素質很大程度上能夠決定高校教育質量。國家及時意識到教師能力培養(yǎng)的重要性，在《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中指出要“大力振興教師教育，不斷提升教師專業(yè)素質能力”，“全面提高高等學校教師質量……著力提高教師專業(yè)能力”[5]。顯然，國家政策一步步完善和細化，彰顯中國信息化高等教育深入發(fā)展的趨勢和必然，昭示教師能力培養(yǎng)和發(fā)展的重要性和不可替代性[6]31。教育現代化背景下大學英語教師翻轉能力培養(yǎng)與TPACK 相結合無疑是極為正確的選擇，也是對國家宏觀政策的回應。

（三）專業(yè)淵源：智慧教育驅動教師專業(yè)發(fā)展深入

信息技術在高等教育中的創(chuàng)新和運用不斷深入，尤其是在線媒體教育為各學科教學提供了豐富的教學資源，借助智能化和智慧化的教學手段培養(yǎng)智慧化和個性化高等應用型人才已成定局，緣于中國教育智慧化的既定前進方向，決定中國未來教育以智慧教育為主要形態(tài)，以此決定中國教育的健康發(fā)展態(tài)勢。智慧教育的明顯特征體現在各種新興技術的運用上，而教師對技術的使用情況直接決定教學質量。智慧教育因此對教師能力提出新的考驗，包括信息技術能力在內的專業(yè)能力。與傳統(tǒng)教育相比，智慧教育更加強調學生個性化發(fā)展，并且隨著新技術推陳出新呈現靜態(tài)向動態(tài)的轉變，尤其關注高等創(chuàng)新型專業(yè)人才的全面發(fā)展。如此，教師應該具備更加專業(yè)的技能，以專業(yè)視角審視技術與學科的融合。同時，智慧教育對教師的創(chuàng)新能力提出更高要求，要求教師對TPACK 情況和教學行為進行綜合把握，結合自身水平和專業(yè)知識儲備，準確分析自身多方面專業(yè)能力與要求水平之間的差距，而后進行針對性提高，最大程度促進自身專業(yè)發(fā)展[7]27。大學英語教師翻轉課堂能力融合TPACK 進行培養(yǎng)強化是教師專業(yè)發(fā)展具體到英語教學的反饋，也是對TPACK 改革的具體實踐和響應。

二、基于TPACK 的大學英語教師翻轉課堂能力培養(yǎng)困境

TPACK 還未深度滲透到大學英語教師翻轉課堂能力培養(yǎng)中，導致TPACK 理論與翻轉課堂教學理念融合不足、配套服務欠缺、評價缺失，以及專業(yè)性不足等問題。

（一）融合力不足，削弱理念先進性

基于TPACK 的大學英語教師翻轉課堂能力培養(yǎng)涉及英語學科、教學技術和內容知識等眾多要素，對英語教師翻轉課堂能力提出更高要求，需要先進的培養(yǎng)理念作支撐。然而，當前部分高校和大學英語教師未能對TPACK 和翻轉課堂融合予以重視，這是導致教師翻轉課堂能力提升緩慢的根本原因。具體而言，部分高校宏觀指導作用發(fā)揮不到位，對于TPACK 理念宣傳不到位，不僅未能夠保持TPACK 發(fā)展的敏銳性，而且對于英語教師強化TPACK 理念學習和研究的思想動員力不足，導致TPACK 理念探究發(fā)展處于相對靜態(tài)的狀態(tài)。在此情況下，一些大學英語教師缺乏應有的政策指引，難以憑借單向自主學習取得TPACK 理念研究的突破性進展，很大一部分原因在于英語教師未能夠將TPACK 和翻轉課堂同時作為科研項目研究的關鍵詞進行融合、深度研究，使得二者融合的基調不足，直接影響融合思想的樹立和相應體系的構建。然而，基于TPACK 的大學英語翻轉課堂應該是靜態(tài)與動態(tài)的結合，使得當前培養(yǎng)理念動態(tài)性發(fā)展缺失性的問題愈加突出。一些大學英語教師進行教學設計整體框架構建時，僅僅將TPACK 理念作為理論單獨模塊進行融合，依舊遵循傳統(tǒng)教學設計模式和思想，沒有對教學設計中增加的技術等要素進行處理，與TPACK 視角下大學英語教學設計應有的復雜性和多元性有所沖突[8]85-87，暴露出TPACK 和翻轉課堂融合理念先進性不足的本源問題。

（二）保障力不足，削弱組織服務性

基于TPACK 的大學英語教師翻轉課堂能力培養(yǎng)更加強調英語教師的信息化技術實操能力，但較長一段時間以來大學英語教師整體面臨信息化技術水平不足的問題。當然，造成此狀況的主要原因在于部分高校未能夠完善相應的服務機制，信息化管理部門針對各學科引進的教學設備區(qū)別較小，且服務人員未能夠具體指向大學英語教師。一方面，部分高校引進設備時未就大學英語翻轉課堂的特殊需求進行了解，未將TPACK框架嵌入其中，尤其對于大學英語翻轉課堂中對于教學情境設立使用頻繁的狀況了解不足；另一方面，部分高校大學英語教師專門培訓開展較少且不夠深入，英語教師在翻轉課堂實踐中沒有廣泛使用技術，多使用簡單的視頻錄制功能。由于高校信息化管理和服務職能的欠缺，一些大學英語教師在遇到緊急技術問題時無法得到妥善解決，無處尋找?guī)椭?，造成翻轉課堂實施中的窘迫情況，暴露出大學英語教師翻轉課堂技術能力培養(yǎng)保障力缺失的問題。

（三）評估力不足，削弱情感教育作用

基于TPACK 的大學英語教師翻轉課堂能力培養(yǎng)需要新的評價體系更加全面和動態(tài)地評估教師教學法知識水平。然而，當前一些高校還未意識到TPACK 能力為輔的翻轉課堂評價作用的重要性，未將TPACK 框架嵌入英語教師翻轉課堂能力考核體系，使得TPACK 框架對于教師教學法知識增強的指導力不足?；诖?，大學英語教師運用翻轉課堂教學法知識的過程中，對于微課、慕課，以及其他云平臺的綜合運用能力不足，未能夠在有限的課程設計階段確定教材等教學資源的補充形式[9]30-33，所運用的教學法與學生所需契合度不足，無法從教學情境等方面激發(fā)學生的學習興趣，更遑論深層次調動學生積極性。教師教學法知識不足，影響多元化翻轉課堂教學法運用實踐效果。

（四）專業(yè)性不足，影響知識全面性

基于TPACK 的大學英語教師翻轉課堂能力培養(yǎng)涉及更多英語教學相關要素，這就對大學英語教師專業(yè)知識提出更高要求，教師不僅需要具備英語語言專業(yè)知識，而且需要在課堂中穿插其他領域知識。然而，當前部分大學英語教師對于TPACK 框架中要求的學科內容知識研究不夠透徹，跨學科性研究不足，表現在英語知識與其他學科知識融合度不足，以及英語知識與技術的融合性不足等方面。根源上講，一些高校大學英語課時安排欠缺個性化經驗，多數情況下參考綜合實力較強院?；蛘邍掖髮W英語教學指南，普遍縮減課時，大學英語教師的專業(yè)化知識培訓普遍處于缺失狀態(tài)，英語教學整體處于英語應試化教學主導階段。如此，大學英語教師面臨教學任務繁重、課時不足的問題，加之對TPACK 的融合運用能力不足，專業(yè)知識內容檢索效率不足，自主提升英語知識內容的主動和被動力不足，只能將翻轉課堂知識教學目標和學習目標與應試目標相聯系，導致英語專業(yè)知識積累視角受限，在橫向上跨學科性不足、縱向上國際化水平不足，暴露出專業(yè)性不足、時代性不足的顯著問題。

三、基于TPACK 的大學英語教師翻轉課堂能力培養(yǎng)策略

基于TPACK 培養(yǎng)大學英語教師翻轉課堂能力亟須夯實技術與教學融合觀念，深化技術知識、教學法知識和學科內容知識體系優(yōu)化等策略。

（一）重審技術與教學結合思想，優(yōu)化設計框架

基于TPACK 的大學英語教師翻轉課堂能力培養(yǎng)需要高校和大學英語教師重審能力培養(yǎng)理念和教學理念，明確TPACK 和翻轉課堂皆衍生于教育信息化背景下的事實，TPACK 在一定程度上能夠代表現階段技術整合教學模型的最高水平，可以將此作為大學英語教師翻轉課堂教學模型更新的理論指導；翻轉課堂搭載計算機網絡技術和開放教學資源興起，與開放和共享理念密不可分。高校應重新定位TPACK 與翻轉課堂，確立二者之間的固有聯系性，其中翻轉課堂是技術融入教學的新教學模型，TPACK 是技術整合教學的最新模型，決定TPACK 能夠作為翻轉課堂指導力的屬性，在教學政策中明確TPACK 理論的地位和重要性，將TPACK 作為英語教師翻轉課堂能力提升的首要指導思想[10]97-99。對此，高校應在教師招聘和職前教育環(huán)節(jié)，特別關注英語教師對TPACK 理論的掌握、探索情況，幫助教師樹立足夠的自信，極為關注大學英語教師的基本知識素養(yǎng)和對于TPACK 技術的感知度，將“自動化”作為教師TPACK 能力提升情況的測定標準，作為大學英語教師自主探究翻轉教學新思想的內驅力?；诖耍髮W英語教師應從思想上明確TPACK 能力是開展翻轉課堂教學和提升翻轉課堂能力的重要因素，教師的知識水平必須從主觀層面與信息化技術支持的教學法相聯系，將“TPACK”和“英語翻轉課堂”作為關鍵詞開展研究，作為技術與教學結合思想完善的具體實踐。同時，英語教師應自覺將翻轉課堂教學設計置于TPACK 框架下，從教學思想層面實現信息技術和英語教學的融合，運用教學設計作為連接技術理論、教學理論和翻轉課堂教學實踐橋梁的優(yōu)勢，將翻轉課堂、師生互動和自主學習等元素融入教學設計，將TPACK 主張的“學教并重”理念貫穿設計框架[11]40。事實上，大學英語教師應循序漸進提升TPACK 能力，經歷“認知—探索、適應—提升”的不同階段。認知層面，大學英語教師應積極轉變“TPACK技術中心”傾向，倡導技術、大學英語教學內容、翻轉課堂教學方法之間的深度融合；探索和適應層面，大學英語教師應在職前加強教學反思，在職后注重結合教學實踐的專業(yè)反思，加強說課實踐，形成一定的話語體系，使得英語學科知識順利外化，更好地適應TPACK技術發(fā)展需求；提升層面，大學英語教師需要結合前期經驗的反思、實踐中的合作學習以及教學案例等，及時更新理論知識和思想，不斷思考運用翻轉課堂幫助學生理解英語知識和教學技術的方法，創(chuàng)新理念融合研究思路，作為翻轉課堂能力提升的思想支撐。

（二）升級技術知識體系，優(yōu)化技術素養(yǎng)

TPACK 框架強調教師作為核心創(chuàng)新教育和教學實踐的能力，以此為基礎培養(yǎng)大學英語教師翻轉課堂能力，需要加強教師技術知識體系的構建。當然，高校信息技術管理和服務部門首先應該把握信息化教學技術的發(fā)展方向，理解國家對大學英語信息化教學改革的政策內涵，保證基本的多媒體信息化教學技術設備，包括翻轉課堂配備的教師端硬件和軟件，以及學生端可移動的筆記本、手機等學習應用App，為教師向學生提供說服力更強的教學資源和技術展示提供堅實后盾[12]241，也為英語教師在翻轉課堂中發(fā)揮積極指導作用筑牢防線，無形中拉進教師與學生的距離，讓學生感受到TPACK 框架中技術的強大。在被動因素的促推下，大學英語教師應積極探索TPACK 框架下翻轉課堂所需的教學技術，運用計算機技術發(fā)掘學生喜聞樂見的學習形式，比如教師可以通過將線上調研方式融入翻轉課堂教學過程中的方式，創(chuàng)新使用微課、釘釘等軟件直播、教學課件等形式，作為學生課前和課后自主學習的參考內容。教師還應該掌握一定的技術功能補充能力，根據教學需求開發(fā)師生互動技術平臺的學生留言和提問功能，以便記錄和收集學生在英語學習中的疑問、興趣等，利用課下時間進行針對性補充，不斷完善翻轉課堂教學技術的表現形式。同時，大學英語教師應強化翻轉課堂網絡學習平臺的日常維護環(huán)節(jié)，做好學生學習情況的追蹤和分析工作，在遇到技術方面的問題時及時與專業(yè)技術人員進行信息對接，不斷充實自身教學技術理論知識和實操能力，切實發(fā)揮信息化技術促進翻轉課堂實施的積極作用[13]55-58，提升翻轉課堂技術水平。更重要的是，大學英語教師可以對TPACK框架進行分解，升級新的技術知識體系，明確“對技術的掌握程度”“技術與英語學科整合”，以及“思辨性應用技術的技能”應作為TPACK 技術與翻轉課堂技術整合的核心問題，在教學前運用技術明確教學目標，針對教學所使用的的技術做出宏觀決策；在教學過程中，大學英語教師應運用技術改進教學方法，實現技術內容知識（TCK）與學科內容認知（CK）之間的動態(tài)融合，構成動態(tài)平衡的TPACK 技術結構[14]56，逐步實現技術在大學英語語言教學各層面的積極作用，在各方面的標準如表1。

表1 教師技術應用標準

（三）重視教學法知識，堅守應用原則

基于TPACK 的大學英語教師翻轉課堂能力培養(yǎng)要求教師極為重視教學法知識，圍繞TPACK和翻轉課堂教學法，將學習云空間、慕課和混合式教學模式相整合，作為教學法知識增長和探索的信息服務平臺。需要注意的是，大學英語教師應深入研究TPACK 框架中對于教學法內容知識的解釋，提升對TPACK 的認知，意識到與傳統(tǒng)教學法相比，翻轉課堂中運用TPACK 的關鍵在于信息技術和教學法充分融合，為大學英語翻轉教學課堂云空間增加教學法維度，將具體教學方法、學習對策、具體教學工具和評價等作為該維度的內容，作為教學法知識技術化的重要支撐[15]103-108。同時，大學英語教師應注意TPACK能力的應用原則，尤其應把握學生認知能力和實際需要的原則，將此作為強化翻轉課堂教學法知識的規(guī)律。一方面，英語教師在翻轉課堂中運用慕課、微課等教學法時應綜合考慮學生個體差異、對英語語言和文化的認知情況，以及對教學法和不同教學技術的認知水平，通過分析學生在微課和慕課等學習過程中的數據或者定期調研學生對教學法的看法和建議，及時調整教學方法，使得翻轉課堂教學法與學生認知更加接近；另一方面，大學英語教師應嘗試在微課、慕課、學習云空間中運用TPACK 能力篩選貼近時代和學生學習生活的視頻、圖片、音頻等，作為抽象文字的補充，更作為學生認知空白的針對性補充，更是對教師教學法知識的直接豐富。例如，高校聽力、口語教學可以增加日常發(fā)音習慣下的練習，與標準發(fā)音教學形成對比，充分考慮大學生受母語環(huán)境影響較大，口音差別較大的現實情況，結合小組合作教學方式，選擇特定內容，由小組負責對聽力內容進行翻譯，由智能教學系統(tǒng)做出回應，逐步形成較為成熟的“人機對話”教學法，同時考查學生的口語和聽力水平，最大程度實現學生綜合能力提升。在整個過程中，英語教師還應不斷完善TPACK 能力為輔助的翻轉課堂評價方式，根據學生個性給出不同的評價，以正向激勵為主，將學生情感需求作為重要考量標準，賦予教學評價和整個教學法知識體系以情感性，確保使用不同教學法評價學生不足之處時，能夠給予學生更多的心理和情感關注[16]67-73。

四、增加學科內容知識，提升專業(yè)素質

基于TPACK 的大學英語翻轉課堂能力培養(yǎng)成功與否，在很大程度上取決于教師英語學科內容知識儲備情況，需要教師不斷提升專業(yè)素質。首先，大學英語教師應重新定位英語學科知識，認識到其是TPACK 框架中極為重要的一部分，認識到英語在當前以及未來一段時間內并非短暫的知識性學習，而應該是終身性、連續(xù)不斷的技能學習。其次，大學英語教師應從英語知識發(fā)展角度，發(fā)掘TPACK 框架中的時代性，以此作為英語翻轉課堂內容知識提升的新理念，不斷積累新的英語語言和文化知識，甚至其他專業(yè)知識。事實上，TPACK 框架倡導的是英語復合型人才的培養(yǎng)，因此強調大學英語教師復合性知識的儲備。大學英語教師應將這些要素作為內容知識體系構建和完善的必要條件，制定長期的專業(yè)素質提升計劃；根據學生職業(yè)規(guī)劃和自身職業(yè)發(fā)展前景和科研狀況等，制定更加完善的知識增長計劃。英語教師尤其應該注重將其他專業(yè)或者市場運營對英語人才所需的領域知識融入計劃，密切關注國內外形勢變化、英語新聞權威報道和社會變化動態(tài)，將自身知識內容逐步升級為復合發(fā)展素養(yǎng)，以便向學生傳達最新知識內容，完善翻轉課堂師生雙向的知識體系，為師生知識互動提供不斷更新和發(fā)展的內容體系，切實發(fā)揮內容促進大學英語教師和學生TPACK 與翻轉課堂能力共同提升的核心驅動作用[17]22-32。因此，大學英語教師應不斷增加知識儲備，拓寬視野，將學科內容知識體系劃分為大學英語課程知識、教學內容知識、學習者個性化學習內容知識、教學目標和價值、學科發(fā)展歷史和展望等模塊，并運用技術將不同內容知識進行整合，進行系統(tǒng)的、有計劃性的課程開發(fā)，形成內容、主體與技術相整合的學科教學知識（TPACK）的發(fā)展，高效率提升專業(yè)素質。