以深度學習提升心育課堂教學的有效性

作為實施心理健康教育的主陣地，心理健康教育課堂的重要性不言而喻。就當下的心理健康課堂教學而言，主要存在以下幾類問題。首先，教學目標缺乏針對性與時代性。目前心理健康教育教材尚未統一，且不同地區學生的發展情況和需求存在明顯差異，如果教師在備課時未能充分了解學情，僅憑借自身經驗或參考網絡、教輔上的材料來制定教學目標，忽視了新時代學生的心理發展需要，心理健康教育便失去了其應有之義。其次，課堂教學缺乏深度體驗。心理健康教育課強調以學生為主體，關注學生內心真實的感受與體驗的生成，有的教師只追求活動的趣味性或課堂熱鬧的氣氛，沒有思考教學活動的本質，導致學生難以獲得深刻的體驗。最后，教學內容缺乏啟發性。一些教師講授的內容空泛而淺薄，或者過于專業、晦澀，課堂缺乏開放性與啟發性，導致課堂變為“講堂”，無法激發學生的深度思考。因此，推進心理健康教育走深走實，必須提升課堂教學的有效性。

深度學習更加關注學生的體驗感和獲得感，以及情感、價值觀等“非認知能力”的驅動，這為心理健康教育教學改革提供了新路徑。筆者根據自己的工作經驗，總結出以下三個提升心理健康教育課堂教學有效性的策略——

課例1：制定明確的教學目標

教學目標的制定是整個教學活動的起點，教學目標的科學性與合理性直接影響教學的有效性。《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》（以下簡稱《綱要》）作為心理健康教育課程教學目標設計的指導性文件，明確指出了各個年齡階段學生心理健康教育的主要內容。教師要認真研讀《綱要》，深入理解其內涵，依據學生的實際情況和身心發展規律制定明確的教學目標。此外，深度學習理論強調學生已有認知結構的重要性，田慧生在《課堂評價的理論與實踐》中提出，教學目標的設計應考慮“適合學生的年齡水平及經驗背景（準備原則）”及“與學生的需要及興趣有關（動機原則）”，因此教師要在課前充分了解和分析學生已有的認知水平，結合班級學生的發展需求，制定具體的教學目標。了解學情的途徑有很多，例如在備課前設計問卷并進行簡單的數據分析，梳理學生在心理咨詢中共性的心理需求，也可以通過學生訪談、家長座談等方式了解學生成長的內在需求，制定符合班級學情的教學目標。

例如，《綱要》中指出，小學中年級學生需要增強時間管理意識，巧妙地運籌時間，合理安排時間，學會時間管理。許多心理教師認為時間管理就是講解如何利用碎片化時間，提高時間利用率，因此制定了“認識時間管理的重要性”“掌握‘時間管理四象限’技巧”等教學目標。然而新時代背景下，學生的認知和發展需求發生了明顯變化，尤其是在2021年“雙減”政策實施以后，新的學習模式對學生的時間管理方式提出了新的要求。筆者開展了學生訪談和問卷調查，發現學生在時間管理上主要存在兩類問題—— 一是學生由于參加課后服務，在學校就已完成所有作業，因此放學后可自主支配的時間變多了，不知道如何合理安排；二是學生學習效率低下，導致自己可支配的時間很少。因此，基于學生的認知發展水平和生活經驗，筆者開設了“我的時間銀行”主題心理課，并將本課教學目標設定為“覺察自己當下時間分配的狀況；學會根據自己的實際情況探索和調整時間管理的方式方法；樹立科學的時間管理意識和觀念”。

課堂上，學生回顧了自己一天的時間安排并填寫“我的時間銀行”導學單，梳理自己目前可支配時間的情況，并針對不同情況探索出自己的時間管理方法，比如針對自己可支配時間太多、感覺無所事事的情況，探索出豐富和培養個人興趣愛好的方法；針對自己可支配時間太少，時間管理效率低下的情況，探索出制定合理目標、完善學習計劃、提升課堂學習效率、借助外部監督、積極自我暗示、提升專注力和自控力等方法。

課例2：創設沉浸式學習情境

《綱要》提出，心理健康教育要以學生的心理感受和心理體驗為核心，強調通過活動讓學生獲得體驗與感悟。換言之，活動性和體驗性是保障心理健康課堂教學有效性的重要前提，而沉浸式、體驗式的學習情境能夠促進學生的深度學習。因此，在心理健康課堂的導入、展開、深入、升華和結束環節，教師要精心設計和安排，讓學生在與自身真實生活密切相關的學習情境中，不斷體驗、主動思考、深入理解，將知識和技能運用到生活中。

例如，近年來，隨著國家生育政策的全面開放，二胎、三胎家庭的數量有所增加，許多父母會將重心放在年齡較小的孩子身上，忽略了對長子女心理、學習及生活等方面的關注和引導。小學高段的學生處于青春前期，情緒波動強烈，心理極為敏感，渴望被尊重和關愛，面對上述情況時容易產生喪失感、失落感等不良情緒，從而導致親子沖突頻繁發生。筆者在校開展的一項針對多子女家庭學生的調查顯示：85.7%的學生存在此類情況。結合日常心理咨詢情況反饋，筆者在小學五年級開設了“老大的委屈”主題心理課，并將本節課的學習目標設定為“學會用科學合理的方式應對親子沖突；實現人際關系良性發展”。

第一階段：情境導入。情景設置——學生展示原創心理情景劇《老大的委屈》：某天晚上，依依在自己的房間寫作業，弟弟突然闖進房間，一直亂跑并大聲喊叫。依依呵斥了弟弟，此時媽媽進來不分青紅皂白地責罵依依，依依感到十分委屈……

第二階段：提問并思考。情境連接——教師提問：這是一個什么樣的事件？你們在日常生活中遇到過類似的矛盾沖突嗎？你覺得依依會如何處理此事？接下來請各小組現場表演依依在此事發生后的表現（她會說什么？做什么？有怎樣的情緒表現？）。

第三階段：體悟與總結。情境思辨——通過辯論和演繹，讓學生明白對同一事件有不同的處理方式。教師此時可講明處理沖突和矛盾的方式分為被動型（不做出行動也不表達）、被動攻擊型（內心有情緒但不表現，會在其他事上表達不滿，例如在媽媽不在場的時候欺負弟弟）、攻擊型（激烈表達自己的不滿，伴隨摔東西等行為）和表達需求型（調整情緒，然后主動表達自己內心想法）四類，并引導學生學會正確表達情緒和情感。本節課沉浸式情境創設的具體內容來源于學生真實的生活體驗，與學生的心理需求相契合，幫助學生深入理解情緒與沖突的產生機制和處理方法。

課例3：創設開放性環境和啟發式問題

教學本質上是溝通與合作的學習活動，而課堂則是對話與交流的互動平臺。深度學習的過程也是解決問題的過程，教師的啟發式提問可以激起學生學習與探究的興趣和欲望，啟發學生深度思考，故而教師可以問題設計為抓手，優化和精煉課堂教學，實現師生間的深度互動，促使學生將現有知識轉化成新的學習情境，充分發掘學生的非智力因素。

例如，在六年級“我的壓力天平”一課中，筆者在導入環節采用啟發式提問的方式，引導學生思考。首先向學生展示一個人身上背著一塊又大又沉的石頭的圖片，提問學生：這張圖片展示了人怎樣的狀態？當你看到這張圖片時，有哪些感受？學生自由表達觀點后，教師依據回答初步評估學生對壓力的認識，然后通過活動進一步引導學生理解壓力的產生機制，學會正確應對壓力——

首先，讓學生將代表自己各類壓力事件的“壓力砝碼”放到代表生活狀態的“壓力天平”上，教師在此過程中要密切關注學生的表現。之后，教師布置“通過自我調節或他人幫助讓壓力天平回歸正常”的任務，并提問：哪些壓力砝碼是比較容易取下的？哪些是難以取下的？引導學生結合自己的生活主動思考、總結經驗、互相交流，掌握緩解不同壓力的辦法。最后，教師追問：如果將所有的壓力砝碼都去掉，天平會發生怎樣的變化？引導學生討論不同的壓力狀態對生活產生的影響，幫助學生正確看待壓力與生活的關系。這樣的啟發式提問由淺入深，符合學生的認知規律，也與課堂教學目標相契合，讓學生通過不斷的思考和實踐掌握相關技能，提高學生的心理素質。

總而言之，心理健康教育應以生為本。教師應圍繞教學目標和當下學生心理健康發展的真實需求，引導學生在課堂上對核心知識進行深度學習，提升課堂的有效性。