創新和公平：中國式現代化與高等教育的發展重心

【摘 要】 新時代中國式現代化的推進為高等教育在新時代的發展提出了新的使命與任務。面對新的使命與任務，高等教育的發展重心應落在創造性人才的培養和高等教育公平的促進上，前者在當前要解決好教師授課風格如何多樣化和個性化以及師生如何健康平等交流的某些深層次問題，后者則要關注精英性高等教育與大眾性高等教育的關系，以高等教育公平助推中等收入群體的增加從而促進共同富裕。

【關鍵詞】 中國式現代化；創造性人才培養；高等教育公平；共同富裕

【中圖分類號】 G640 【文章編號】 1003-8418（2023）06-0005-07

【文獻標識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2023.06.002

【作者簡介】 冒榮（1949—），男，江蘇如東人，南京大學教育研究院教授。

教育是指向未來的，而現代化則是指向未來的現實運動，因此，面向未來和面向現代化是教育的必然使命。今天的中國正在進入以中國式現代化推進中華民族偉大復興的新時代，高等教育在面向現代化中也正面臨著新的使命和任務。高等教育如何承負這種新的使命和任務？這里結合高等教育現實存在的某些問題作一些初步的探討。

一、新時代與新任務

一般意義的現代化，可以說是一定的事物或系統適應該事物或系統的現當代發展趨勢，順應客觀規律，改變自身傳統中與現實和未來不相適應之處而逐步形成反映該事物或系統現當代先進水平的新形態的發展和變化過程；而我們通常所提的社會現代化，則是指某一國家或區域的社會形態從傳統的農業社會向現代工業社會的變遷過程，這一變遷的內涵不僅包含著工業化，還包含著民主化、法制化、城市化和科學化等，即其不僅包含著生產力水平的提高，產業結構的轉換和物質設施的更新，還包含著民主制度和社會生活中各種現代法規的建立，包含著人們的思想觀念、生活方式的變革和文化素質、生活質量的提高，換言之，它包含著經濟現代化、政治現代化、組織管理的現代化、社會結構的現代化、文化的現代化、人的現代化和生活方式的現代化等。在此意義上中國社會現代化的歷史進程，如果從晚清“師夷之長”“中體西用”的洋務運動算起，迄今已歷160 年。其間，辛亥革命后“皇帝倒了，辮子剪了”，五四運動倡導科學與民主，中華人民共和國成立宣告“中國人從此站立起來了”，在中國現代化進程中都具有重大的里程碑意義。而1978 年以來的改革開放，則使中國現代化進程進入了快車道。 美國經濟學家羅斯托的“經濟成長階段”理論，把社會發展過程分為傳統社會階段、為經濟起飛做準備的階段、經濟起飛階段、成熟階段、高額群眾消費階段以及追求生活質量的階段。40 多年來，中國人均GDP從200多美元（1978 年人均GDP為人民幣391元，當時與美元匯率為1.571）增長至1 萬多美元，進入中等偏上收入國家行列；從社會總體上看，可以說已經經歷了為經濟起飛做準備的階段和經濟起飛階段，不少發達地區已逐步進入成熟階段、高額群眾消費階段甚至追求生活質量階段； 因而黨的十九大報告提出，我國社會的主要矛盾已經轉變為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾， 二十大報告又進一步提出，“以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興”，并強調“中國式現代化是人口規模巨大的現代化，是共同富裕的現代化，是物質文明和精神文明相協調的現代化，是人和自然和諧共生的現代化，是走和平發展道路的現代化”，這不僅為中國的現代化前景擘畫了嶄新的藍圖，也將為中國的現代化進程注入更大的動力。

高等教育的發展在現代化進程中具有重要109801e3490580cbc7083d44fe3245f5ff53df231e72e7ac34fee577e0b6bf95的功能，在現代化進程中，社會生活各方面的現代化所需人才的培養和相應的知識準備，與政治民主化相應的公民素質的養成，科學知識的生產和傳播，傳統文化的揚棄和更新等，都離不開高等教育。而高等教育的現代化本身也是社會現代化不可或缺的組成部分。因此，在許多國家的現代化進程中，高等教育的發展和變革都起著重要的“推進器”作用。1810 年柏林大學的成立對于德國日后科技的崛起，19 世紀60 年代美國因《莫雷爾法案》新建的一批贈地學院對于當時美國農業現代化的促進，都是這方面的典型例證。再如，我國1977年高考制度的恢復，實際上也是改革開放的前奏；而1999年以來我國高等教育大眾化的快速推進，也曾對我國經濟增長和許多地區產業結構的升級換代起了重要的人才支撐作用。

正由于此，在繼全面建成小康社會后，進入全面建設社會主義現代化國家的新時代，“以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興”之時，高等教育也會面臨新的使命和任務。

中國式現代化，是中國共產黨領導下的社會主義現代化，國務院發展研究中心在2022年5月發表的《基本實現社會主義現代化的目標及指標、重點和難點》［1］一文中曾提出，至2035年基本實現社會主義現代化，有五項標志性目標：一是“國力大幅度提升”，二是“共同富裕水平大幅提高”，三是“引領時代前進的文化建設取得顯著進展”，四是“優美的生態環境基本建成”，五是“國家治理體系駕馭能力大幅提升”。其中前三項標志性目標的不少具體內涵都與高等教育密切相關，例如：在“國力大幅度提升”方面，要“成為全球重要的原始創新策源國和科技人才強國”，“每萬人高質量發明專利擁有量、國際技術轉讓凈收入占GDP的比重達到OECD國家平均水平，每百萬人口科學、技術、工程和數學專業博士數量接近發達國家平均水平”；在“共同富裕水平大幅提高”方面，“社會各階層在就業、教育等領域享有大致同等的機會”，教育和就業等“達到中等發達國家水平”，“人的全面發展水平顯著提升”；在“引領時代前進的文化建設取得顯著進展”方面，“人均受教育年限達到中等發達國家水平”，“國民科學文化素質、健康素質等顯著提升”，“成為全球文化產品和文化服務主要出口國，國家文化軟實力躍居全球前列”等。同時，該文中還對照這五方面的的標志性目標和有關具體指標，提出了在經濟、社會，文化、生態文明和政治各領域建設中的重點和難點，其中的難點之一“提高自主創新能力”和重點之一“推進社會公平”也都無疑會使高等教育的發展面臨新的要求。

對標中國式現代化的有關內涵和基本實現社會主義現代化有關目標和重點，從人才培養角度看，我國高等教育面臨三方面的重大任務： 堅守追求卓越的理想，增強對人才創造性特別是原始創新力的培養，以促進我國自主創新能力的提高，使我國“成為全球重要的原始創新策源國和科技人才強國”； 依循社會公平的原則，處理好高等教育中精英教育與大眾教育的關系，調整受制于現有利益分配格局的高等教育布局結構，避免高等教育在社會階層“再生產”功能下對貧富分化的發散效應，以促進共同富裕； 從 “人的全面發展”的高度完善高等學校的思想教育和文化建設，使“奉獻、合作、節儉、創新、向上的精神成為全社會主流意識”［2］，避免西方社會現代化進程中物欲化而導致的那種畸形的單面人、單向度現象，促進社會物質文明和精神文明的協調發展。

二、創造性與多樣化、個性化

增強對人才創造性的培養或重視創造性人才的培養，在高等教育領域都并非新的話題。這兩種提法在教育實踐上有許多相通之處，差異之處在于前者著眼于面，后者偏重于點。這些年來我們的大學強調更多的可能還是后者即創造性人才的培養，而在這方面不能不說是極其努力的，各種各樣的計劃舉措不斷翻新，可謂前仆后繼，層出不窮，但總是沒脫離一種工程化傾向， 操作路徑上總是如出一轍：先是遴選學生，當然總是“最優秀的學生”，而后采取特殊培養措施，如配備特別師資，給予優裕學習條件和提供一定的經費保障等；同時還強調通過定期考核實行動態進出機制。這種做法中多少有些昔日燕昭王筑黃金臺延攬人才的思維痕跡，以為“重賞之下，必有勇夫”，舍得投入，總有奇跡。這樣的套路過于急功近利，忽視了創造性人才成長所需的整體環境和文化土壤，與杰出科學人才所具有的“超功利”或無私利精神也并不相容。20 世紀 90 年代中期，我國一些重點高校成立了一批基礎學科人才培養和科學研究的“基地”。因何稱“基地”而不像現在動輒便稱“中心”，當時一位多年從事基礎研究的大學校長認為，所謂基地，一方面是要在這里播種耕耘；另一方面還意味著它可能還是廣種薄收的。受此啟發，筆者曾寫過一篇短文《“基礎研究”與“廣種薄收”》［3］，其中提到，所謂“廣種”，正是基礎研究所需要的某種寬泛性和發散性的要求。基礎研究的特點是它高度的創新性，創新一方面需要在深度上的縱向掘進，另一方面也需要在廣度上的橫向開拓。所謂薄收，則反映了基礎研究活動獲得成功所只能達到的一定幾率性，科學活動在大部分場合，都是以“試錯法”進行的，正由于此，波普爾把科學的發展過程描述為一個不斷“證偽”的過程。創造性人才的培養實際上也需要這種發散性，其實踐的成功也包含一定的幾率性。因此，應該把持一種“廣種薄收”的期望，而過于關注某些重點對象和強調一分投入就有一分產出的工程化思維，很可能導致欲速不達的結果。

如果我們在創造性人才培養中能突破過于急功近利的近視眼光而把持一種“廣種薄收”的期望，更應該重視的不是那種專注于選尖拔苗的計劃工程，而是如何形成有利于創造性人才成長所需的學術環境、科學氛圍和文化土壤。

20 世紀 90 年代，時任南京大學校長的曲欽岳院士曾就大學如何培養創造性人才的問題，在與學校文理科多名教授一起交流討論的基礎上， 撰寫發表過《研究型大學與創造型人才的培養》［4］一文，其中就曾提到：“創造性來自個人智慧和潛能的自由發揮，因此，創造性人才實際上并不能按任何人預先臆想或確定的模式而被塑造出來。要培養創造性人才，最重要的是在于如何形成一種有利于激發人的創造動機和發揮人的創造潛能的寬松、自由、濃郁的科學氛圍。”文中提出了形成這種科學氛圍需要注意的幾點：一是教學安排的彈性化；二是鼓勵教師教學風格的多樣化、個性化；三是要有濃郁、活躍的學術氣氛；四是要注意人才成長的群集效應；五是要有教師與學生之間的平等交流。

這里強調鼓勵教師教學風格的多樣化、個性化，因為創造性是對常規性的突破，它往往寓于個性和多樣性之中，總是按某種單一化的模式培養人才，是很難培養出創造性人才的。而要使學生在學習上反映出某種個性和多樣化的特征，就需要教師教學風格的多樣化和個性化。否則，教師教學千篇一律，學生學習也難免拘于一格。20世紀 20 年代初，國立東南大學曾邀請許多名家講學，他們的教學風格，各有個性，各呈異彩，如梁啟超往往廣述博介而慎于評價，楊杏佛則常常直抒胸臆并有問必答，因而學校一派蓬勃生氣，學生思想也格外活躍。

之所以要注意人才成長的群集效應，是因為科學扎根于討論，創造性人才的成長離不開學術共同體成員間思想的交流和碰撞。正如貝弗里奇所說“一個人如果被隔絕于世，接觸不到與他有同樣興趣的人，他自己是很難有足夠的精力和興趣來長期從事一項研究的”［5］。多數科學家在孤獨一人時停滯而無生氣，而在群集時就相互發生一種類似共生的作用。教師與學生間的平等交流，則可以說是為了進一步延拓這種群集效應，使“青年的敏感和獨創精神”與“成熟科學家豐富的知識和經驗”相結合，從而兩者相得益彰［6］。

然而，近年來高校中發生的某些教師“言論事件”，卻不能不讓人對高校如何能鼓勵教師教學風格多樣化、個性化，如何能形成師生平等交流的良好氛圍產生了某種迷思和擔憂。

不久前，某高校教師在課堂上有一些與主流媒體聲調不同的言論，學生將教師講課內容錄下傳至網上舉報，學校知曉后即刻啟動調查程序并暫停該教師的教學工作。此事引起諸多網友爭議，有人認為，學校對該教師要“嚴懲不貸“，讓他“受到該有的懲罰”，而學生“勇敢正直的舉報足以說明我國教育的成功”［7］。而有人則認為對這起事件的關注顯露了人們的三大隱憂：隱憂之一是“獨立自由精神的喪失摧毀民族創新精神”；隱憂之二是“盲目排外將逆轉中國的現代化進程”；隱憂之三則是“告密文化嚴重腐蝕社會信任基礎”［8］。還有人則提出，此事件“給天下教育工作者的警示”是“課堂上不能講主觀臆斷的東西”，“最好的方法是少說少錯”［9］。相應地，網上一篇本沒有太多人注意的“教師講課安全指南”也由此“咸魚翻身”而流行起來，其中提到“課堂上不要講有爭議的內容”，“不要講關于思想、思維、方法的內容”。

對這一事件的討論，實際上涉及教師講課風格如何多樣化和個性化以及師生如何健康平等交流的某些深層次問題。貌似氣話的“教師不要講主觀臆斷的東西”，“少說少錯”的背后其實隱含的是強調科學知識客觀性的“學術中立”或“價值無涉”觀點。“真理是客觀的”，“客觀性是科學知識的獨特標志”，“是對偏見的視角和特殊的立場的超越”［10］，而價值反映的是一定事物滿足特定主體需求的特性，價值觀反映的則是特定主體基于一定需求的偏好。因而，探求真理和科學知識的活動，必須堅持客觀性而排除任何主觀性，為此，馬克斯·韋伯在《以學術為業》一文中曾提出：作為學術教育工作者的職責是什么？他只能要求自己做到知識上的誠實，認識到確定事實、確定邏輯或數學關系以及確定文化價值的內在結構是一回事；而對于文化價值問題做出回答，對于在文化共同體和政治社團中應當如何行動，是又一回事［11］。他甚至強調，“一名科學工作者， 在他表明自己的價值判斷之時，也就是對事實充分理解的終結之時”［12］。

然而，大學教師在授課內容和教學活動如何區分事實與價值，把握“事實判斷”和“價值判斷”的界限，厘清“是什么”和“應當是什么”；大學管理者如何要求教師處理好學術活動中“價值無涉”與“價值關聯”的關系，使大學課堂教學既避免因任何個人的主觀性而扭曲知識的客觀性，又能更好地引導學生進行正確的價值選擇。這些問題都還有待我們在理論上進一步探討和實踐上更深入探索。如果對這些問題不能給予正確的回答，大學教師的教學就只能陷于千篇一律的照本宣科，教師教學風格的多樣化和個性化，只能是一種侈談，也難以有師生之間健康平等的交流。而缺乏那種寬松自由的學術氛圍，杰出科學人才的培養，難免總會處于有問無解的窘境。

三、共同富裕與高等教育的公平

社會主義現代化必須是共同富裕的現代化。共同富裕至少體現在兩項指標上：一是低收入家庭的收入水平也能滿足當地的小康生活標準，二是反映收入差距的基尼系數保持在較低區間。而據2020年6月國家統計局發言人發布的消息，在2019年全國住戶收支與生活狀況調查中，調查樣本中低收入組和中間偏下收入組共40%的家庭戶，對應人口為6.1億人，年人均收入僅11485元，月人均收入不足1000元［13］。從基尼系數看，2020年我國的基尼系數為0.468，高于通常人們所認為的比較平均區間（0.2-0.3）和相對合理區間（0.3-0.4），“不僅顯著高于發達國家（大多數為0.3左右），與發展水平相當的國家相比也相對較高”。從這些數據看，要實現共同富裕，推進社會公平必然是實現中國式現代化在新時代社會建設方面的重點。

從上面所述共同富裕的兩項指標上看，高等教育的發展對于實現共同富裕所起的積極作用可以體現在兩方面：一方面，更多社會成員接受了高等教育，獲得更多人力資本，就有可能使更多社會成員加入中等收入群體，而當中等收入群體擴大時便可能相對減少高收入群體所占社會總收入比例而使基尼系數有所降低；另一方面，在科技成為第一生產力的時代，高等教育對科技的推進而對社會生產力的促進，有可能帶動低收入家庭收入水平的進一步提高。但不可忽視的是，如果高等教育所起的只是一種對不同智力水平勞動力的篩選作用，并不可能使更多社會成員加入中等收入群體，其在促進共同富裕方面所起到的作用可能就非常有限了。此外，“人往高處走，水往低處流”，由于高等教育的發展所增進的社會成員生活區域的流動性，不可避免會導致中等收入群體區域分布的變化而導致區域間經濟差距的拉大以致對共同富裕產生一定負面效應。

我國高等教育已進入普及化時代，每年都有巨量的高校畢業生進入勞動力市場。然而，由于現實的經濟結構對勞動力需求結構的制約，由于跨越經濟起飛階段后經濟增長速度的減緩而導致的社會新增就業崗位增幅的減小，加之由于勞動力成本上升和新的信息技術特別是人工智能技術帶來的自動化水平的提高而導致的不少用人單位的減員，還有現實生活中不同崗位、不同區域就業者的較大收入差距，這些因素便導致了較高學歷勞動力市場供需關系的失衡，也導致高校畢業生在就業市場的競爭日趨激烈。一到畢業季，數以千萬計的大學生都不得不將大量的精力消磨在投送求職信函和趕赴“考公”“考編”、考研和其他應聘考試上。例如，2023 年報名“考公”者中報名國考的達260 萬［14］，省考的達520 萬［15］。而用人單位雖然逢招必考，但也總會將高校畢業生的“出身”作為選擇的重要因素。這使得高校的不同類型、不同層次和是否入選某種重點工程或計劃，都自然而然成為這種身份的重要標識，也使得高等教育的篩選功能日益凸現，并使得我國高等教育事實上正在分野成與社會現行利益分配格局相聯系的精英性高等教育和大眾性高等教育。高等教育的這種分野，使得高考競爭在高等教育進入普及化時代反而有增無減，而高考終點沖刺的競爭必然延伸到“起跑線”處的競爭，以致中國的教育，從高等教育到中小學教育乃至幼兒教育，都“怎一個‘卷’字了得！”

高等教育從精英化階段發展到大眾化階段后，在高等教育體系中明顯形成精英性高等教育和大眾性高等教育的分野，與社會現實需求有關，也反映了高等教育自身的結構慣性。經合組織 （OECD）在20 世紀90 年代中期的一份高等教育政策研究報告中曾提到，隨著“高等教育從精英教育到大眾教育到普及教育的運動”，高等教育成了“為同一年齡組的大多數人在一個后工業化社會中準備多種職業的角色”。“由于要求高等教育更直接地聯系經濟和社會需要，刺激了非大學部分的建立和擴張”，但“社會機構在承認高等教育由于社會需求的變化而帶來的作用和功能的多樣化方面總是落在后面，在某些國家，雇主們包括政府部門盡管口頭上不這樣說，但總是偏愛來自那些保留著能補充學術上最具質量學生權力的老大學的畢業生”。這種傾向“導致給身份等級的低層次上的高等學校以更低的學術身份，給抽象的和非功利教育以更高的價值”［16］。這種“二元結構的界線”，在一些國家，“由于大學和非大學的高等學校合并而被摧毀”；“但在芬蘭、荷蘭和挪威，政策一直在創造一種與大學明顯不同的相平行的工藝學校部分。法國和德國也保持著差異的結構”。“由于兩者分割被人為擴大，因而以后也一直存在著與二元系統逐漸演進成統一機構相反的趨勢。”［17］

這種二元結構的形成和保持，歸根結底都是為了給受教育者準備不同職業角色的需要。因此，它與社會公平是相向而行還是背道而馳，關鍵在于不同職業角色之間的收入差距和階層區隔。當同齡組的不同職業角色之間存在過大的收入差距或明顯的階層區隔時，這種二元結構便不可避免會與社會公平的要求產生一定的沖突。

因此，一生致力于呼吁教育平等的法國學者布爾迪厄對這種二元結構是持批判觀點的，他認為真正民主的教育“既反對以培養和選擇以出身優越的精英為方向的傳統教育，也反對面向按一定規格批量生產專家的技術統治論的教育”［18］。

當然，也有人認為高等教育能做到的本來就只是機會均等而非結果均等，只要堅持精英高等教育入學機會均等，就與社會公平并不相悖。然而，由于學生不同的經濟社會背景，“盡管進入高等教育的道路已經拓寬”，這種機會均等體現的公平其實是具有很大局限性的。在布爾迪厄看來，由于社會資本的作用，“不同社會階層在教育面前最初的不平等，在高等教育階段首先表現為接受高等教育的人數比例不均”［19］。高等教育的這種機會均等，只是把“社會特權轉化為天資和個人學習成績，從而不中斷地維持不平等”［20］。據1979 年法國有關調查資料，當時全國高校醫科學生幾乎一半來自專家和高級行政人員家庭，而來自藍領工人家庭的學生則多在技術院校［21］。近年來，在我國高等教育界也有不少類似的調查報告，以致一再有人發出“寒門再難出貴子”之嘆。

再進一層觀察高等教育分野為精英教育和大眾教育對共同富裕的直接影響。從理性上推斷，高等教育分野為精英教育和大眾教育，有可能更好地實行人才的分類培養，使精英型人才和大眾型人才的培養質量都得到提高，使他們更易于加入中等收入群體，從而有利于擴大中等收入群體而降低基尼系數。但在社會階層嚴重分化和中等收入群體難于擴張的生態環境下，高等教育的這種分野，卻可能助長高等教育篩選功能的強化和堵塞住部分社會成員經濟地位的上升通道，導致基礎教育領域的惡性競爭，導致社會階層的固化而傷害社會公平和妨礙共同富裕。

從我國高等教育普及化的實踐來看，由于高等教育在巨大規模中必然存在的多樣化，由于知識創新和培養尖端科技人才的需要，由于現有精英型高等學校自身具有的更悠久的歷史傳統和更深厚的學術基礎，精英高等教育和大眾高等教育在我國高等教育體系中將會長期并存，“共生共榮”［22］，因而需要探討的是如何盡可能降低這種共生并存對社會公平的負面影響，從而發揮其對共同富裕的積極作用。

顯然，如果能將社會不同職業收入差距控制在一定范圍，如果經濟的發展能提供更多可能加入中等收入群體的就業崗位，如果大眾高等教育學歷同樣可能成為中等收入群體入口的通行證，便可能減少乃至避免高等教育領域精英教育和大眾教育的分野和共存對社會公平和共同富裕的負面影響而更好地發揮其積極作用。但這很大程度上依賴于社會利益分配格局的調整和社會保障制度的完善，依賴于更好的經濟發展環境，還依賴于人們對大眾高等教育的某些偏見的消除。需要高等教育努力的則可能主要在兩個方面：一是調整高等教育人才培養的學科專業和知識能力等多方面的結構，提高人才培養與社會需求之間的契合度，以更好地促進經濟的發展和中等收入群體就業崗位的增長；二是提高大眾高等教育的人才培養質量，以提高用人單位對其培養人才的信任度。

高等教育在促進共同富裕中值得注意的還有，中等收入群體區域分布的失衡導致區域發展差距拉大的情況，這一問題在前階段我國高等教育的發展中特別突出。高校多設在大中城市，特別是省會城市，據2020 年的統計數據，全國除去直轄市的27 個省、自治區中，省會城市普通本專科高校數占全省之比50%及以上的有13個，本科院校數占比50%及以上的則有17 個［23］。這使得高等教育的規模擴張一方面成為城市化的重要推力，另一方面也導致較高學歷人口在區域分布上嚴重的區域差異。據2020 年全國人口普查數據，即便是因全省各市發展較為均衡而都具有相對獨立性故被人們戲稱是“散裝的”江蘇，在大學文化程度人口比例上，最低的鹽城（10.69%）僅為南京的1/3（30.69%）；而鹽城城區的亭湖區這一比例達20.09%，該市響水縣卻只有6.11%［24］。

大學文化程度人口比例的差距其實也在相當程度上反映了中等收入群體的分布差異。大學文化程度人口分布的區域差異，是多年高校畢業生就業去向的積累結果，而高校畢業生就業區域的選擇主要取決于不同區域所能提供的高校畢業生的就業崗位及其相關的吸引力，但也與高等教育的資源分布狀況有關。全國百強縣評比中多年占據前列的昆山、江陰、張家港和常熟，就都設有高等學校，而2020 年大學文化程度人口比例高于全省平均水平的唯有昆山。之所以如此，主要是因為昆山設有昆山杜克大學、硅湖職業技術學院、登云科技職業技術學院、蘇州托普信息職業技術學院等多所高校。因此要促進共同富裕，就需要促進高等教育資源區域分布相對均衡。為此，就應更多地從補齊短板而不是從擇優支持出發，調整現有高等教育資源的布局結構。這里，尤其需要從新型城鎮化建設的需求出發，注重高等教育資源的下移，加快縣域高等教育的發展。近年來，一些公立高校的民辦二級學院結合轉制轉設到縣域，這在高等教育適齡人口減少，高等教育規模擴張已經很受限制的情況下，不失為加快縣域高等教育發展以促進共同富裕的一條較好途徑。

以上所述，是個人關于高等教育如何面向中國式現代化的要求，注重人才創造性培養和推進社會公平的一點淺見。在這兩方面，都還有許多問題有待深入地探討。進一步看，社會現代化的問題，核心是人的現代化問題，因此，如何避免現代化進程中物欲化而導致的那種畸形的單面人、單向度現象，完善高等學校的思想教育和文化建設， 培養出全面發展的一代新人，是中國式現代化對高等教育提出的更重大、更艱巨的課題。本文雖然提出這一問題，但深知解析這一問題的難度而止步，祈盼高等教育界的同仁能在這方面的研究有新的進展和突破。

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Abstract： The proposal of Chinese-style modernization， of which common prosperity is one of the important targets， is closely related to the development of higher education， and also puts forward new missions and tasks for the development of higher education in the new era. The article argues that in the face of new missions and tasks， the focus of higher education development should fall on the cultivation of creative talents and the promotion of equity in higher education. The former is to solve the deep-seated problems of diversification and individualization of teachers' teaching styles and equal communication between teachers and students， while the latter indicates that we should pay attention to the relationship between common prosperity and higher education equity， narrow the gap between the rich and the poor by promoting the growth of middle-income groups with higher education equity， and promote the development of social productive forces through the development of more equitable higher education.

Key words： Chinese-style modernization; cultivation of creative talents; higher education equity; common prosperity

（責任編輯 肖地生）