應用型本科高校教師教學學術能力發展路徑研究

【摘 要】 聚焦于應用型本科高校教師教學學術能力發展，在分析總結教師教學學術能力發展現狀與存在問題的基礎上，基于布朗分布倫納生態系統理論構建了教師教學學術能力發展生態圈層，從微觀到宏觀、從直接到間接，分別從教師教學學術能力發展生態系統、教與學生態系統、學校生態系統、教育生態系統4個層次，依次分析了影響教師教學學術能力發展的直接因素與間接因素，并嘗試圍繞分析得到的主要因素，探索有效提升教師教學學術能力的實施路徑。

【關鍵詞】 應用型本科高校；教學學術能力；生態系統理論

【中圖分類號】 G642 【文章編號】 1003-8418（2023）06-0096-06

【文獻標識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2023.06.014

【作者簡介】 尚海磊（1978—），男，江蘇濱海人，南京理工大學泰州科技學院副院長、副研究員，南京理工大學馬克思主義學院博士生；汪雪蔚（1983—），女，寧夏銀川人，南京理工大學泰州科技學院教務處副處長、副研究員。

一、引言

為了加快推進高等教育內涵式發展，2019年，教育部啟動一流本科專業建設“雙萬計劃”，出臺一流本科課程建設實施意見，明確了新時代一流本科課程的建設目標與標準，為高等院校的人才培養工作明確了前進方向與技術路線。習近平總書記曾指出：“教師是教育工作的中堅力量。有高質量的教師，才會有高質量的教育。”應用型本科高校要扎實做好高素質應用型人才培養工作，提供高質量的教育服務，就必須建有一支高水平的師資隊伍，而教師教學學術能力的發展則是關系教師教書育人水平的決定性因素。

教學與科研是高等院校的基本教育活動，而教學能力和學術能力也是大學教師應當具備的兩種基本能力。長期以來，教師從事教學與科研的方法與路徑是不同的。教學活動相對于科學研究來說，更強調實踐，教學更多的是經驗性知識的積累，教學成果往往難以準確衡量，而科學研究則有一套相對明確的研究范式，研究成果更是有明確的評價標準。對于大學教師來說，學術和教學是教書育人的基礎。教師科研能力的提升有著相對清晰明確的路徑與目標，而教學能力則由于其經驗性特征一直游離于學術范疇之外。最早將教學引入學術領域的是美國學者厄內斯特·博耶。博耶在面對美國大學中教學與科研關系失衡而導致的高等教育質量下滑現象時，首次提出了多元學術的概念，認為教學應該是與科學研究一樣有著探究、整合、創新、發展知識作用的學術形式，需要采用學術的標準和方式對待教學［1］。隨后，博耶的繼任者李·舒爾曼進一步解讀和發展了“教學學術”思想，提出了“教與學的學術”，認為教師一方面要研究教學的實踐問題，另一方面要著重研究學生學習的問題，從而全面開啟了美國大學的教學學術運動［2］。

二、應用型本科高校教師教學學術能力發展困境

高校教師教學學術能力發展水平是衡量教師質量的重要標準，是關系高校人才培養質量的關鍵，而長久以來形成的以科研成果、發表論文等顯性成果為主的價值導向與評價體系，導致許多應用型本科高校在對教師教學學術能力的培養中遭遇困境。

1.教師教學學術能力發展與科學研究能力發展的“零和競爭”

當前高校教師學術能力培養存在明顯的重科研輕教學傾向，而教師在其固定的時間與精力投入中，教學與科研是非此即彼的零和競爭關系，重視對科學研究的投入必然影響教學學術能力的提高。由于教學學術能力評價不易量化，導致長期以來對教師教學學術能力的評價主要集中在可以定量的指標上，比如論文、課題的數量和教學工作量完成情況等，而對于兼具藝術性、科學性的教育教學工作來說，僅采用量化指標對教師的工作質量進行評價無法建立起公平有效的考核評價機制，影響教師開展更具創新性、復雜性的課程建設與改革的積極性。

2.教師教學學術能力現狀與一流課程建設要求存在明顯差距

教學學術能力包括有效教學能力和教學研究能力兩個方面［3］，一流課程的建設標準對教師的有效教學能力和教學研究能力提出了明確要求，而當下眾多高校專業教師教學能力均進入瓶頸期。教師在長期教學過程中，由于處在知識傳遞鏈的頂端，故而習慣性地沿用多年形成的教學理念、教學模式等，對學科專業知識在當下生產實際中的應用與改革不甚了解，導致教學內容與行業產業實踐相脫離，教學組織方式方法與一流課程建設標準有著明顯差距，培養的專業人才難以滿足經濟社會發展需要。同時，由于一直以來對教學學術能力考核評價的弱化，教師對自身教學學術能力的提升缺乏一定的主動性，需要明確的外部激勵機制督促、引導教師進行有意識的改變與提升。

3.教師教學學術能力培養路徑與評價方式“隱約不明”

教師的個人職業發展要求教師既是知識的傳播者又是專業學者。然而目前高校的教師管理實踐重視教師科學研究能力的發展，對教師教學學術能力的培養路徑與評價方式缺乏相應的保障機制，沒有形成明確的價值導向引領教師發展自身的教學學術能力。因此，學校要制定相應的激勵策略，引導教師轉變教育教學觀念，打破教學學術能力發展壁壘，確立清晰明確的教學學術能力發展路徑，有效提升教師教書育人水平。

三、影響教師教學學術能力發展的生態圈層

教師作為高等教育系統中的單一個體，其教學學術能力的發展勢必受到當下高等教育發展主流趨勢、高等學校辦學類型、教師發展激勵政策等因素的影響，與教師教學活動具有直接或間接關系的大小系統決定了教師發展教學學術能力的源動力與外部保障。美國人類學家、心理學家布朗芬布倫納提出了著名的人類發展生態學理論，該理論主要研究環境對個體行為、心理發展的重要影響，強調個體的發展既取決于一系列相互影響、嵌套的環境系統，同時個體與環境系統的相互作用又影響個體發展。因此，本文圍繞教師教學學術能力發展這一基本研究對象，基于布氏理論，嘗試系統梳理、分析影響教師教學學術能力發展的環境系統及其之間的關系，積極構建教師教學學術能力發展生態系統，力求在一定程度上解決應用型本科高校在教師教學學術能力發展過程中的難題。

布氏生態理論明確提出，把人生活于其中并與之相互作用的、不斷變化的環境稱為行為系統，主要分為4個層次，分別是微觀系統、中間系統、外層系統、宏觀系統，同時考察個體在時間維度上的成長與變化。其中，微觀系統指個體活動和交往的直接環境，中間系統指各微觀系統之間的相互聯系，外層系統指個體未直接參與但對個體發展產生間接影響的系統，宏觀系統指存在于以上3個系統中的文化、亞文化和社會環境［4］。如果把教師教學學術能力發展作為研究對象，則根據布氏生態系統理論，將影響教師教學學術能力發展的因素、環境等由微觀到宏觀劃分為4個生態圈層。

微觀系統，即教學學術能力發展生態系統，是與教師教學學術能力發展有著直接關系的系統。教師作為教學學術能力發展的主體，其自身對于教學學術能力發展的主觀意愿、所秉持的教育教學理念、具備的專業知識儲備以及工程實踐能力等因素綜合決定了其講授課程的質量，是對教師的教學學術能力發展具有決定性作用的重要影響因素。

中間系統，即教與學生態系統，包含了課程建設標準、學情分析、教學團隊建設以及產教融合等對教師教學學術能力發展產生間接影響的因素。在高校人才培養過程中，課程是教師與學生進行知識傳遞的核心環節，也是教師教學學術能力發展的主要載體，學生在課程學習過程中表現出的認知發展水平、學習行為模式以及與教師的互動、反饋，將會對教師職業成就感的獲得、教學投入度等產生顯著影響。正向影響將會有效激發教師向著一流課程建設目標積極努力。同時，應用型人才培養更要注重產教融合，教師要能在深層次產教融合過程中貼近行業企業運行實際，提升自身的工程實踐能力，在授課過程中做到理論與實踐有機融合，讓課堂變得生動真實。

外層系統，即學校生態系統，指學校是否構建了良好的體制機制鼓勵教師教學學術能力的發展。高校教育教學管理環境對教師個體教學投入程度存在著更為普遍、直接的影響，學校是否確保了教學工作的核心地位，是否建立了有利于引導教師教學學術能力發展的體制機制，是否營造了良好的教學質量文化，是否與行業企業形成了良性互動、深度融合的共贏關系，將關系教師投入教學學術能力發展的驅動力和條件保障。

宏觀系統，即教育生態系統的評價導向，將會直接影響高校、教師發展教學學術能力的內驅力。高等院校實際工作中究竟是以人才培養還是以科學研究為主要的價值取向，將取決于高等教育生態對高等院校、大學教師的評價機制。大學教師的科學研究能力重點是對科技、知識的創新，而教學學術能力的重點是對人才培養的創新。建立起以教學學術能力和科學研究能力評價大學創新能力的指標體系，將會在全社會建立有利于潛心教學、專心育人的優秀教師成長環境，引導大學回歸育人為本的初心。

四、提升教師教學學術能力的實施路徑

1.微觀系統層面：充分激發微觀生態系統源動力與潛能

激發主觀發展動力，獲得職業成就感。教師作為教學學術能力發展的主體，要堅定地將“教書育人”作為自身的價值取向，通過在三尺講臺上的耕耘與收獲不斷強化教學信念，積極投身于教學學術能力的訓練與提升，獲得較高層次的職業成就感與個人滿足感。同時，要摒棄教學與科研對立發展的狹隘觀念，重新認識教學與科研兩者相互獨立又互為促進的統一關系，用科學研究的方法對待教學方法的研究，將科學研究過程中的經驗與成果靈活運用到教學中，從而實現教師教學能力與科研能力協調發展的良好效果。

更新教育教學理念，適應時代發展需求。主動應對高等教育發展的大環境與趨勢，積極關注當前主流教學改革趨勢，持續更新教育教學理念，與自己原有的教育教學理念相融合，構建適應時代發展與要求的教育教學理念，做一名終身學習的踐行者。結合當前經濟社會發展對高等教育提出的時代要求，教師要想從根本上讓自身的教學學術能力得到良好的發展，成為適應當下時代要求的合格的教育工作者，首先要重塑對教學價值的認知。“教學價值認知能力是發現和確認大學教學的意義和價值并堅定實踐的能力，是一種潛藏于教師內心的辨識不同價值的理性能力。”［5］立德樹人是當前高等教育的根本任務，是教育教學活動的核心價值，這就要求教師在傳授專業知識的同時，將專業課程內容和思政元素有機融合，讓學生在專業學習的過程中塑造正確的人生觀、世界觀、價值觀。同時，教師要樹立OBE教學理念，將“學生中心、成果導向、持續改進”三大基本原則作為進行教學設計、組織和實施的準繩、依據［6］，主動向“教師為要、學生為本”［7］的教學方式轉變，從學生成長需求出發，激發自身教學改革的主觀意愿，以更加積極的姿態扮演起教學活動設計者、引領者的角色，通過教學活動的設計與實施，充分依托智慧教學工具、信息技術手段等帶領學生在某個領域進行學習與探索，并根據學生的學習反饋調整教學過程，實現與學生的共同成長。

積極拓展知識儲備，提高課堂駕馭能力。2021年4月19日，習近平總書記在清華大學考察時強調：“教師要成為大先生，做學生為學、為事、為人的示范，促進學生成長為全面發展的人。要研究真問題，著眼世界學術前沿和國家重大需求，致力于解決實際問題，善于學習新知識、新技術、新理論。”［8］教師要成為“大先生”就要同時具備學科專業知識的研究應用能力和學科教學知識的探索實踐能力。學科專業知識是專業教師應具備的根本性知識。教師在教學過程中呈現出的學科專業知識的深度與廣度，對課程的授課質量有決定性作用，對學生專業思維的培養與啟發也將會產生重要影響。教師通過教學展現其在專業領域深厚的學科專業知識儲備，較容易獲得學生的認同與崇拜，從而激發學生從事專業學習與研究的興趣，主動投入專業知識學習，與教師形成融洽的教與學的關系。教師既是擁有知識的學者，也是傳播知識的師者。身為人師如何將自身具備的學科專業知識通過有效的方式與途徑傳遞給學生，則需要教師具有學科教學知識，具備教學學術能力。教學學術能力指教師能夠根據學科專業知識特性，圍繞人才培養目標、課程目標的實現，針對學生群體特點，創造性地運用新方法、新技術探索教學設計與改革，從而實現高質量的學科專業知識傳遞。

重視工程實踐鍛煉，實施理實一體化教學。要想實現培養高素質應用技術型人才的辦學目標，高校首先需要建立一支專業知識扎實、工程實踐能力較強的師資隊伍。由于高校通常遴選具有較為扎實專業理論知識而工程實踐經歷相對匱乏的青年學者擔任專業教師，致使高校教師在培養應用型人才時呈現出明顯的短板。因而，重視對教師工程實踐能力的訓練是應用型本科高校發展教師教學學術能力需要關注的要點之一。教師要依托學校產教融合機制，有計劃、有步驟地深入合作企業進行工程實踐，熟悉產業行業發展現狀，發現應用研究課題，收集教學實踐案例，設計、實施理實一體化教學模式，將理論知識與實踐經驗融會貫通，引導學生深刻體會專業學習中 “紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行” 的意義，激發學生專業學習興趣，培養學生創新實踐能力，較好地實現應用型人才的培養目標。

2.中間系統層面：構建和諧共生的教與學生態系統

對標課程建設標準，明確教學能力目標。辦大學就是辦課程，課程是學科、專業、職業的聯結點［9］。在信息技術對人類傳統的生產生活方式產生巨大變革的時代，課程教學模式總體由“傳授范式”向“學習范式”轉變。教育部提出的一流課程建設標準明確指出了課程“兩性一度”的要求，即提高課程的高階性，突出課程的創新性，增加課程學習的挑戰度［10］，分別從課程目標、課程內容、教學內容、教學方法、課程設計、考核評價等方面對課程提出了明確標準，繼而對教師相應的有效教學能力、教學研究能力、專業知識儲備、教學投入程度等教學學術能力提出了評價導向，促使教師對照一流課程建設的標準提升教學學術能力。在互聯網給教育行業帶來巨大影響的當下，學生獲取知識的方式更加多樣和便利，教師不再是擁有知識的唯一權威，教師與學生間的知識傳遞由“單向傳輸”逐漸轉變為“雙向傳輸”，這就需要教師在教學過程中進一步明確教學能力發展的目標：教師要由單純“講授”知識向綜合“設計”教學活動轉變，要更多地依托已有知識背景，主動圍繞教學目標、教學設計、考核方式、智慧教學等熱點教學應用問題進行具體研究、實踐，從而有效提升教學學術能力。

基于學生學情分析，優化設計教學活動。教師授課的對象是學生，學生在課堂活動中的表現、與教師的互動交流以及教學目標的達成情況等均在一定程度上反映了教師教學學術能力水平。教師與學生在教學過程中不僅涉及單純的學科知識的傳遞，更多的還有關愛、崇拜、尊重、喜愛等多種情感的互動與交流。教師要主動關注并深入了解學生的學習動因、成長意愿、知識結構等，在充分的學情分析基礎上，有效依托恰當的教學實施場域，采用合適的智慧教學工具，有針對性地對已有教學內容、教學設計、教學方式進行相應的調整與重構，讓教與學在更加融洽、友好的氛圍中開展，使學生因獲得知識而產生對教師的敬重與依賴，使自身獲得較強的職業滿足感與認同感，從而進一步激發提升教學學術能力的內驅力。

依托教學團隊合作，提升教師綜合素養。專業教學團隊與學生都是間接對教師教學學術能力發展發揮重要影響的因素，本質上都是在強調維系教師與學生、教師與教師之間的基礎紐帶——交流溝通的重要性。教學不是教師的“獨角戲”，而應該是教學團隊的“群體合作”。關于教師之間的合作，舒爾曼也曾強調，教學必須在學術團體背景下完成［11］。因而，教師的教學學術能力也要在團體內才能得以健康良好發展。教學團隊是指基于某一教學領域，以契約合作精神作為建立準則，促使教師之間有效合作、深度交流，集合團隊內每位教師的專長，共同推進課程創新與教學改革的合作團隊。對于應用型本科高校來說，專業教學團隊除了校內專業教師外，同時也需要積極邀請合作企業行業的技術骨干專家、相關高校專業教師等，集中優質師資，組建教學團隊，在人才培養方案制訂、教材編寫、課程建設、創新創業教育等方面確立合作目標，取長補短，讓專業教師在和諧的團隊成員互動交流中不斷拓展專業視野、深化研究領域，激發教學研究與應用研究雙動力。

重視教學評價反思，持續改進教學過程。課程質量是教師教學學術能力水平的集中體現。在有了明確清晰的教學學術能力標準后，教師需要具備教學反思能力，才能發現自身教學學術能力的短板，進而通過較強的自我控制能力有意識地改變原有教學行為。教學反思能力指教師在教學實踐中以自我剖析、自我否定、自我批判的精神，總結、評估在課程教學準備、課堂教學過程以及教學效果等方面存在的問題，并嘗試突破原有教學慣性，致力于教學實踐的改善。反思不僅包括經驗總結性反思，更強調有理論支持的批判性反思［12］。教師通過反思，將思考的內容、總結的經驗上升為教學理論與實踐的研究，使教師在多輪理論與實踐交替的正負反饋中持續強化有效的教學方法與經驗，改進不足之處，促進教學學術能力的發展。

3.外層系統層面：建立友好高效的學校制度生態系統

教師教學學術能力發展生態圈層的外層系統即學校生態系統，將為教師學術能力發展提供核心的制度保障。首先，學校要確保教學工作中心地位，始終堅持把人才培養作為學校的根本任務，營造質量至上的校園文化，把人才培養質量作為學校的生命線，切實建立形成領導重視教學、教師熱愛教學、政策傾斜教學、經費優先教學、科研促進教學、管理服務教學、后勤保障教學、人人關心教學、一切為了育人的良好教育教學工作氛圍，為教師教學學術能力發展提供友好的外層環境。其次，學校要建立起完備的保障教師教學學術能力培養與評價的系列配套規章制度，確保教師最大限度投入教學工作。柳友榮指出，教學投入指的是教師在教育教學和專業成長過程中投入的時間、精力和情感的總和。以教學為主的高校，由于其辦學定位和使命主要在于人才培養，因此更應強調教師對于教學的投入［13］。學校應建立起覆蓋教師入職、教師培養、評獎評優、職稱評聘全過程的教師教學學術能力發展與評價體系，開設教學學術能力提升訓練課程。在職稱評審體系中明確教學型、科研型或教學科研型教師在教學學術能力方面應具備的職稱評聘條件。在評獎推優中，對教學學術能力進行重點評審與考核，將教學學術能力評價制度化。學校教師教學發展中心、組織人事處等負責教師培養的職能部門，要重新認識教學與科研在人才培養與學術能力提升中的一致性，要明確教師科研能力與學術能力雙重培養目標，并制訂相應制度，引導教師教學學術能力、科學研究能力雙提升。

4.宏觀系統層面：共同促進教育生態系統良性循環發展

影響教師教學學術能力發展的宏觀系統是當下整個高等教育生態系統。當前，面對AI產業的崛起和滲透，全球高等教育領域正在面向未來的不確定性展開一系列積極探索和深刻變革，而中國高等教育則正處在普及化、內涵式發展的重要節點。因此，在這個高等教育生態系統發生劇烈變革的時期，建立起通用的教師教學學術能力評價體系、改變重科研輕教學的評價氛圍、破除“五唯”痼疾，是關系高等教育人才培養質量的關鍵。我們每一所應用型高校，每一位從事教書育人的教師，在進行人才培養的活動中，既受制于宏觀高等教育生態系統的引導和規范，同時也將會通過個體教育活動的實施，共同影響宏觀高等教育生態系統的實施理念、原則等。希望通過廣大高校、教師的自覺行動，共同推動宏觀系統——教育生態系統向著更加關注教師教學學術能力發展的方向轉變，優化大學教師的評價導向和評價標準，建立起以大學教師課程開發和設計能力為核心的教師專業水平評價新范式，共同促進教育生態系統向著更高、更好的方向良性循環發展。

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基金項目：江蘇省“十四五”高等教育科學研究規劃課題“基于成果導向的一流應用型課程建設與師資隊伍建設模式研究與實踐”（YB024）；江蘇省高等教育教改研究課題（重點課題）“基于成果導向的行業學院育人模式創新與實踐——以大數據行業學院為例”（2019JSJG567）。

Abstract： This paper focuses on the development of teachers' teaching academic ability in application-oriented universities. Through an analysis and summary of the status quo and existing problems of the development of teachers' teaching academic ability， the ecological circle for the development of teachers' teaching academic ability is constructed based on the Brown-Brunner ecological system theory. Then， from micro to macro， from direct to indirect and from the four levels of teachers' teaching academic ability development ecosystem， teaching and learning ecosystem， school ecosystem， and education ecosystem， the direct and indirect factors affecting the development of teachers' teaching academic ability were analyzed in turn， and around the main factors analyzed， the implementation path to effectively improve teachers' teaching academic ability was explored.

Key words： application-oriented university; teaching academic ability; ecosystem theory

（責任編輯 鄭昕郁）