課程資源在“理解”深處蘇醒

認識無底，理解弗盡。你如何理解世界，世界就如何向你顯現。課程資源的發現和利用，就是課程建構者理解課程資源的過程。園內的樹木、沙池、積木，園外的公園、商場、社區，等等，之所以被當作課程資源，就是建構者首先有了對它們作為課程資源的理解。這個理解是理論和實踐縱橫交織，并不斷生長——理論有發展，實踐有創新。這就意味著課程建構者不能只偏向實踐而忽視理論，亦不能只重視理論而忽視實踐。唯有此，才會有更多的課程資源從沉默中被喚醒，變成孩子沉浸其中的課程活動，支持教師專業發展的階梯。

記者：園本課程構建的過程是不斷理解深化“課程資源”的過程。課程資源與鄉土資源、課程資源、地域文化等有什么關系等都需要回答。我們該怎么理解“課程資源”？

王麗：課程資源是指一切能夠運用到教育教學活動中的各種條件和材料。在進行課程游戲化實踐中，教師需要明晰課程資源的概念，厘清其種類，正確理解課程資源的內涵與幼兒發展、課程建設之間的關系。

首先，課程資源是與鄉土文化相關聯的。

每個地域都有著獨特的鄉土資源，那是每個地域特有的資源，課程資源與當地的鄉土資源、地域文化有著密切的聯系，教師要充分認識并將其作為幼兒課程文化的主要內容。教師應該充分挖掘本地區自然、社會、文化等教育資源，系統調查、探尋幼兒園周邊的鄉土資源，挖掘地域文化，繪制本地區的鄉土資源地圖，創設地域文化資源庫，研究并發揮其課程價值。

其次，課程資源是為兒童發展服務的。

我們要關注幼兒生活的環境，用兒童的視角去看周圍的環境，研究幼兒的生活、興趣和需要，為走向經驗的幼兒生成的活動做好準備，從多角度促進幼兒發展。

再次，課程資源是為課程建設服務的。

教師要從關注教材轉向關注幼兒的經驗，要結合幼兒的發展實際，從幼兒不同發展領域經驗中尋找課程內容，從幼兒園的環境和生活中尋找課程內容，從社區生活與家庭生活中尋找課程內容，讓資源為課程服務。

記者：調查發現，絕大部分幼兒教師都有“課程資源意識”，也有課程資源收集整理的經驗，但是，大家更側重有形的物質資源，對無形的精神資源關注不夠。您怎么看待這種現象及其背后的原因？

王麗：我認為這種現象是可以理解的，而且很正常，其原因可能有三點。

第一，思維習慣的問題。人的思維總是習慣先關注看得見、摸得著的部分。物質資源是有形的、可視的，因此教師會容易關注，而精神資源是無形的，存在于萬物之中，需要教師用心感受才能發現。每位教師都應該打破思維定式，去發現、去體會，去挖掘豐富、適宜的教育資源，并結合課程的實施，科學合理、有針對性地充分利用。充分利用“看得見”的資源，同時努力關注“看不見”的資源。

第二，資源認識的問題。很多時候，教師對資源的認識和理解會停留在“我看見了”這個層面，而忽略了“看不見”的那一部分。教師要有這種意識，在關注物質資源的基礎上，充分認識到精神資源在幼兒發展中的重要作用，對課程資源進行全面、深入的認識。

第三，資源挖掘的問題。還有一個問題就是教師能夠意識到精神資源的存在，但是沒有充分挖掘和利用。這就需要對各類資源（包括物質的、精神的）進行全面梳理，建立教育資源挖掘機制，并形成定期整理、更新或更換資源的相關制度。

記者：課程資源是資源，資源未必是課程資源。發現、轉化課程資源，仍舊是課程資源建設方面的難題。比如，有的農村幼兒園明明有大量的生命資源，卻不知道如何開發利用。您怎么看這個難題？

王麗：資源是一定范圍內各種物質的總和。在我們的周圍，資源無處不在，資源無窮無盡，資源豐富多樣，不斷更新。而從資源到課程資源，是需要選擇和轉化的，這就需要教師具備一定的專業素養，具有發現與轉化資源的意識與能力。我覺得可以從以下幾方面出發去發現與轉化資源。

首先，老師變成孩子、去尋找。在您提到的這個問題中，確實很多幼兒園有著豐富的生命資源，教師應該站在兒童的立場，把自己變回孩子，從孩子的角度去發現那些日月星辰、古老星空、四季更替等。這是大自然對人類的饋贈，每天沉浸于其中，對幼兒的生命成長有著不可或缺的作用。陳鶴琴先生提出“活教育”，課程就在大自然、大社會中，他主張讓幼兒直接接觸大自然、大社會。幼兒的身心發展特點最適宜把大自然、大社會當作他們“活”的書，那是一個極為廣闊的寶庫。

其次，老師結成團隊、去審議。大自然中的陽光、空氣、水等，構成了幼兒學習、成長的良好環境。教師可以項目研究小組的形式，組成研究團隊，對資源進行審議。這就需要教師在感受自然的同時，用敏銳的眼光去發現資源，去開發適合幼兒的課程。幼兒的學習主要是依靠與周圍客觀事物的相互作用來實現的。要從幼兒園課程目標出發，結合課程內容，去挖掘和審議，然后去合理利用豐富多彩的課程資源。

再次，孩子帶著老師、去體驗。多樣化材料以及具有生命氣息的環境是最重要的課程資源。教師追隨孩子，陪伴幼兒合作討論、積極猜想、勇于動手、大膽表達，在適合幼兒發展的環境中尋找適合幼兒發展的教育方式，確保本地充足的教育資源在課程實施過程中得以足夠、有效利用，以支持教育活動開展，給予幼兒更多直接感知、實際操作、親身體驗的機會和條件，構建師生一起游戲、說話、思考的學習模式，促進幼兒發展。

記者：民俗資源、地方歷史文化資源等都已經被大家所重視，如蘇州某些幼兒園把幼兒園變成了蘇州民俗館、蘇州歷史館等，卻又有些過了。您怎么看待這種現象呢？如何把握這個度？

王麗：發揚中國優秀傳統文化， 是弘揚民族文化軟實力、實現中國夢的必然要求。中國有56個民族，地大物博，民俗文化呈現出多元性、豐富性及廣域性。民眾所創造、共享、傳承的風俗生活習慣，世代相傳，是中華民族文化一筆寶貴的財富。幼兒園可以通過民俗館的建立，讓幼兒感受中華民族優秀傳統文化，但要把握好尺度。

首先，主題是否來自幼兒的生活。幼兒園課程內容應符合幼兒發展的特點和需要，應與周圍的生活緊密聯系。民俗主題應該來源于幼兒的生活，如從身邊的家鄉開始，萌發愛家鄉的情感，再逐步擴展到幼兒熟悉的或者到過的城市，如北京的故宮建筑、西安的兵馬俑、蘇州的絲綢、上海的東方明珠等，通過欣賞體驗、操作實踐、游藝交往等形式，將優秀的民俗文化融入兒童生活。

其次，材料是否符合幼兒的興趣。從幼兒的需要和興趣出發，尋找課程內容。聚焦當地的民俗文化，通過與材料進行互動，讓兒童了解各個地域的衣、食、住、行及地貌風光等，感受各地的民俗習慣、節日禮儀等，涵蓋從物質生活到社會生活以及藝術、人文等多個角度，提供豐富的、操作性強的材料讓幼兒充分感受與互動，并在與世界的互動中形成廣泛關注、深入觀察、靜心欣賞、積極探究的博物意識。

再次，過程是否促進幼兒的發展。兒童的發展是一個整體，過程中需要注重整合，使兒童在生活和游戲中通過觀察、比較、合作、分享等獲得全面發展。一方面要注重兒童的親歷與實踐，另一方面要關注兒童的多元經驗與全面發展，建構適合兒童發展需要的民俗課程。讓幼兒在過程中感受民俗文化資源，讓廣博的民俗文化資源根植在兒童的內心，把優秀的中華傳統文化納入課程體系，讓幼兒在領略祖國大好河山中 繼承發揚中華優秀傳統文化。

記者：在課程資源開發過程中，還存在著脫離兒童經驗的傾向，例如，某幼兒園做的“未來館”，關于航天飛機、宇航員、太空知識等，但教師、幼兒對宇航員的生活、工作、太空知識幾乎茫然、無從下手。我們該如何結合幼兒的經驗開發利用課程資源？

王麗：這個問題，我覺得涉及三方面，一是教師的知識經驗；二是幼兒的生活經驗；三是幼兒當下的生活。如果這三方面都做好充分的準備，并能兼顧到，那么這些來自未來的、太空的主題也可以成為有用的課程資源。

首先，來自教師的通識。關于太空、關于未來，需要教師具有一定的通識性知識，如具有一定的自然科學和人文社會科學知識、具有一定的現代信息技術知識等，讓教師在豐盈自身知識經驗的基礎上，更好地應對幼兒的提問、需要以及和幼兒一起探索未來世界的需求。

其次，來自幼兒的前期經驗。課程需要遵循幼兒的興趣，關注幼兒的前概念，立足于兒童實踐中經驗的獲得。強調多樣化的實踐學習，如通過探究、參觀、調查、操作等，豐富有關太空的知識，強調親歷與體驗，幫助幼兒建構前期經驗，和世界互動。兒童以自己的行動親歷過程、感悟認知、豐富經驗，為后續的活動做好充分的準備。

再次，來自當下的生活活動。最近這段時間，關于宇航員飛向太空、在太空生活的照片及視頻引起了幼兒極大的興趣，也成為他們交談的話題。這就是幼兒當下的生活。教師可以及時引導，讓兒童在當下的情境中發現問題、彼此分享、質疑和對話，實現“知識、生活與生命的深刻共鳴”。

記者：課程資源指向的是課程，目的是構建高質量的課程，更好地促進幼兒發展。但是，當下很多教師對課程資源做泛化的理解，玩教具都被歸入了課程資源，而玩具“不見了”。您怎么看待這種現象？

王麗：關于這個問題，可能并不是普遍現象，當然也可能真實存在。這就涉及教師對課程資源理解的問題。我覺得，要形成正確的對資源、對玩具的認識非常重要。

第一，資源分類多樣，不能顧此失彼。資源的分類多種、類別多樣。至于玩具屬于哪一類課程資源，不同的分類方法會將其歸到不同的類別中。但是，不管屬于哪個類別，都不能顧此失彼，片面強調課程資源中的某一資源（如自然資源、社會資源、人力資源等），形成資源地圖，卻忽視了玩教具的作用。事實上，玩教具對幼兒的發展所起到的作用是其他材料無法達成的。

第二，材料各有其用，不能全盤否認。在幼兒園課程改革中，課程游戲化第二步支架中提出：要根據當地自然與人文環境豐富幼兒園課程資源。依據《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）要求，對材料提供、游戲行為、兒童經驗獲得進行跟蹤觀察與記錄，為教師積累課程實施經驗（如空間、玩法、材料、經驗的系列化過程）。這其中也包含著對玩教具的使用。因此，教師應該發現各種材料的不同用途，不能完全否認某一方面，甚至導致玩具“不見了”。

第三，需求各有差異，不能以點帶面。對事物的需求要因人而異。同樣的，在對課程資源進行梳理時，也應該兼顧不同幼兒的需要。幼兒園經常做的是以周圍1.5公里為半徑，查尋所有資源，合理進行歸類，制作園外資源地圖。然后依據《指南》和《幼兒園教育指導綱要（試行）》進行資源審議：哪些課程資源是可以被幼兒園開發與利用的？哪些需要舍棄？這里需要注意的是：玩教具可以列入課程資源，但要適當保留，并加以合理利用，以滿足不同幼兒的發展需要。

記者：在課程資源開發和利用方面，您做過大量的實踐和探索。請談談您是如何做課程資源開發和利用的，又是如何指導提升教師的課程資源調查和開發能力的。

王麗：在資源地圖建設前期，我們開展有效的研討，采取“三分析、三步走”的策略，即分析“我有什么”“我沒有什么”“我要做什么”。進一步明晰幼兒園內已有資源：功能室齊全，樹木花草豐富；厘清了幼兒園的缺失資源：材料不夠豐富，部分區域設計不合理；明確了資源地圖建設的思路：打破空間壁壘，將園內資源與園外的自然資源、社會資源、人力資源有效結合，形成本園的資源地圖。讓兒童廣泛關注生活，感受世界之大，體驗萬物之博，營造“大游戲場”的環境。

在充分分析的基礎上，我和老師們共同進行課程資源調查與開發，嘗試“三步走”策略。第一步：學習入手、明晰思路；第二步：文獻查閱、收集資料；第三步：整理篩選、分類審議。教師共讀專業書籍，明確幼兒園課程資源的內涵、類型及各類課程資源的開發與利用方法。通過教研組、工作坊等會議開展交流研討，教師們各抒己見，充分參與到資源地圖的建設中，通過思維碰撞激發新的思路。對室內外環境、課程內容、課程資源等進行整理和篩選，分類進行審議，在不斷學習、交流、研討、審議的過程中，提升教師資源開發和利用等方面的專業能力。