發育遲緩幼兒與同伴互動研究

在幼兒園融合教育實踐中，我們發現發育遲緩幼兒在與同伴互動時存在著各種各樣的問題，如果教師不及時進行有效干預，將不利于幼兒健康快樂成長。《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“幼兒園的教育是為所有在園幼兒的健康成長服務的，要為每一個兒童，包括有特殊需要的兒童提供積極的支持和幫助。”基于此，幼兒教師應密切關注發育遲緩幼兒與普通幼兒的互動，積極幫助發育遲緩幼兒融入班集體，引導普通幼兒接納同伴，構建好學前特殊需要兒童全面融合的應對模式。

一、深入分析互動中存在的問題

本文以中班發育遲緩幼兒嘟嘟為研究對象。嘟嘟是一名性格內向的小男生，小班就跟隨大家一起入班就讀，在小班上學期的體檢中，嘟嘟被醫生確診為發育遲緩幼兒。本次研究中，筆者主要采用個案研究法，觀察嘟嘟在游戲活動中與同伴的互動情況，并從多方面展開研究。

（一）互動角色：不被理解接納，被同伴抵觸

戶外游戲時，部分小朋友正在排隊玩滑梯，萌萌突然跑過來插隊。一名幼兒立刻喊道：“老師，萌萌插隊！”萌萌抬頭看了眼老師，默默地走到隊伍后面重新排隊。這時，嘟嘟開心地沖上了滑梯，并一把推開正要滑下去的晨晨。“嘟嘟，要到后面排隊！”“老師，嘟嘟也插隊！”嘟嘟看了看老師和同伴，晃了晃腦袋說：“大家一起玩！”說完便滑了下去。有的孩子立刻說道：“我們不喜歡嘟嘟了，他不乖！”

相較于同齡小朋友，嘟嘟的各方面能力發展都更為遲緩。《3～6歲兒童學習與發展指南》在社會領域提出，4～5歲幼兒能“感受規則的意義，并能基本遵守規則”。中班幼兒都已經了解了滑梯游戲的規則，雖然偶爾會出現插隊、爭搶滑道等現象，但多數時候能在成人的提醒下遵守規則。但是，嘟嘟對規則的理解更為緩慢，僅僅依靠集體講解和他人提醒，效果并不理想。所以，在集體活動中，嘟嘟的行為被同伴看成紀律性差，不遵守規則。

（二）互動目的：缺乏主動意識，被動性較強

區域活動時，孩子們陸續進入自選區域，嘟嘟則拿著游戲牌在教室里東張西望，當發現老師正在看向他時，他走到老師身邊：“老師，我應該貼在哪里呀？”“你喜歡玩哪個區域就可以貼在哪個區呀！”聽到老師的回答，嘟嘟默默地把游戲牌貼在了老師站著的益智區，并坐在益智區的凳子上繼續看著老師。這時，一旁的暖暖把拼圖玩具推到他面前，說：“嘟嘟，我們一起來拼拼圖吧！”嘟嘟回應道：“拼拼圖。”暖暖在一旁認真地找拼圖塊，嘟嘟則把拼圖塊一個接一個壘起來，玩了一會兒又繼續看向老師。

活動中，嘟嘟的自主性明顯較弱，容易受他人影響，很少有對自己喜好和意愿的表達。但是，當周圍有人主動和他交流時，他還是有互動意愿的，能夠在他人的建議或引導下參與活動。并且，嘟嘟的活動大多無目的性，也沒有意義，他自己也會在短暫的活動后無所事事，這樣的互動對他來說形同虛設。

（三）互動形勢：發生沖突，選擇逃避

在桌面游戲環節，小朋友們分別選擇了各自喜歡的玩具，嘟嘟也加入到玩管道拼插玩具的小組中。游戲中，軍軍忽然拿起搭好的玩具去跟老師分享，嘟嘟看到后也拿起玩具緊跟著去找老師，但沒想到軍軍突然一轉頭，一下子撞到了嘟嘟的玩具上。軍軍大喊：“老師，嘟嘟拿玩具打我的頭！”嘟嘟聽完一下愣住了，看著軍軍一句話也說不出來，抱著玩具站在一邊。軍軍邊哭邊向老師訴說著，嘟嘟低頭看看自己的玩具又看看老師，一轉頭跑到了閱讀區的小帳篷里不肯出來了。

從上述案例中可以看出，嘟嘟是有模仿行為的，且有模仿的互動意愿。但是，當與同伴發生沖突時，嘟嘟選擇了逃避問題、躲避互動。教師通過觀察發現，嘟嘟在同伴互動中面對沖突時大多沒有獨立應對的能力。

（四）互動范圍：單一互動，局限性強

戶外游戲時，嘟嘟選擇了騎小車，并緊緊地跟在靈靈的小車后面。靈靈說：“你騎你自己的，別跟著我，小心別撞到！”嘟嘟沒有理會，依然緊緊地跟著靈靈。靈靈騎了一會兒把車還了回去，嘟嘟也緊隨其后。靈靈說：“嘟嘟，你跟著我別亂跑，我就跟你一起玩哦！”說完，靈靈把手上剛拿到的沙包給了嘟嘟一個，開始教他怎么玩。

靈靈是嘟嘟的鄰居，也是嘟嘟同一小組的玩伴。當游戲中有靈靈加入時，嘟嘟都愛和靈靈在一起。日常生活中，教師也經常提倡同伴互助、自主游戲。所以，靈靈是愿意接納嘟嘟的。但是，這種單一的互動模式對嘟嘟融入班集體產生了很大的局限，不利于嘟嘟和班級其他小朋友共同游戲。

二、多措并舉，建立良性互動

針對幼兒園融合教育中發育遲緩幼兒和同伴互動存在的問題，教師采取一定的干預措施是非常重要的。

（一）培養對話技能，加強正面引導

兒童期的與人交往尚處于啟蒙階段，教師在這一時期加強對幼兒進行培育往往是最有效的。針對發育遲緩幼兒注意力難以集中以及與人溝通存在困難等問題，教師和家長應注重培養其與人溝通的技能。例如，教師引導嘟嘟說話時保持與對方目光接觸，并使用溫和的語音、語調，保持愉快的面部表情；交談時要圍繞一個話題，培養傾聽他人對話的習慣；對別人的講述給予尊重，嘗試詢問他人的感受和想法；等等。在幼兒園教學活動中，教師也可以通過繪本故事、晨間談話、日常分享等方式引導班級其他小朋友接納嘟嘟。當嘟嘟有了正面積極的行為時，教師立刻給予獎勵并向大家分享。慢慢的，小朋友們都不再抵觸嘟嘟了，對嘟嘟的一些不同行為也能給予理解和接納。

（二）擴大交際面，激發社交主動性

在幼兒園教學活動中，教師要為幼兒創設更多社會交往的機會，擴大其交際面，激發其社交主動性。例如，教師建議嘟嘟的家長周末邀請一些同齡小朋友到家里做客，并在小伙伴到來之前教給嘟嘟一些社交技巧。家長也可以借此機會多觀察嘟嘟與小朋友們的相處情況，及時發現嘟嘟可能存在的逃避表現并提供幫助，促使幼兒樹立安全感。此外，教師也要提醒家長在日常生活中注意自己的言行，不對孩子進行辱罵或體罰，努力為孩子樹立良好的榜樣。慢慢的，嘟嘟在班級有了較強的安全感，敢于參與到同伴的游戲中，并嘗試向老師或同伴表達自己的意愿及想法，如“我可以玩小汽車嗎”“我們輪流玩”“等你玩完我再玩”等。

（三）開展心理介入，鼓勵積極面對

在幼兒園游戲中，發育遲緩幼兒往往比普通幼兒更容易碰到導致消極情緒狀態的事件或情境。例如，社交不易被接納、學習新事物緩慢、生活不能自理等，都會在無形中給幼兒造成消極的情緒狀態，繼而阻礙他們的探索和嘗試。因此，對發育遲緩幼兒的心理健康進行直接干預是有必要的。例如，當嘟嘟面對一些沖突事件時，教師首先要冷靜分析，找出沖突產生的原因，再根據具體情況做出相應的對策。如果嘟嘟經常因為相同的問題產生沖突，如爭搶玩具、固定物品被調整、行為被誤解等，教師可以嘗試改變活動方式與規則，幫助他積極面對。例如，教師可以邀請一位幼兒來分配玩具，再鼓勵其他幼兒通過語言表述獲得玩具；也可以在游戲中采取輪流制，讓嘟嘟習慣變化；還可以利用視頻記錄幼兒的行為，請大家一起觀看分析。面對嘟嘟在同伴互動中不自覺地居于弱勢的情況，教師需要設想一些平衡利益的方法，如在特定的日子（生日）以他為焦點開展活動。教師還可以結合真實情境創設相關角色游戲，再通過反復練習，幫助嘟嘟慢慢形成正確回應的反應。如此，當嘟嘟遇到挫折時，就會遷移經驗主動尋求幫助，并出現“怎么辦”“請幫幫我”等積極的語言表達。

（四）尊重個體差異，引導同伴互助

日常生活中，教師要盡量減少過分強化發育遲緩幼兒的性格特點，避免其產生與同伴不一樣的想法。并且，教師要注意從幼兒自發性活動中發現其“閃光點”，及時給予表揚和鼓勵，讓幼兒產生更多的優越感。教師通過正強化的方式來讓幼兒產生充分的滿足感和自尊感，引導其形成社會所期望的行為。在后期的活動評價中，教師利用視頻、照片等方式向大家分享同伴和嘟嘟一起游戲并且給予嘟嘟幫助的情景，樹立同伴互助的榜樣。慢慢的，班級形成了“爭當小雷鋒”的氛圍，大家爭相邀請嘟嘟一起參與游戲，并告訴他游戲規則，幫助他找準游戲角色。

經過一年多的努力，嘟嘟發生了一些可喜的變化，他學會了遇到問題主動尋求他人的幫助，規則意識也有所增強。班級中其他小朋友也慢慢接納了嘟嘟，并盡自己所能地幫助嘟嘟，班級形成了良好的互動氛圍。幼兒園融合教育并不是指特殊需要兒童單方面地加入，而是強調兒童平等的受教育權，所有孩子共同進步和成長。這就需要教師發揮自身主觀能動性，幫助特殊需要兒童與同伴一起，通過共同的活動去化解矛盾、解決糾紛、彼此磨合、相互適應、平等交往。在幼兒園教學過程中，教師要發揮紐帶作用，一方面引導特殊需要兒童在同伴的榜樣示范下模仿建立正確的社會行為，逐步形成長期、穩定、良好的同伴關系；另一方面引導普通幼兒接納、尊重他人的不同，培養良好的親社會行為。每一個孩子都是與眾不同的，都應該受到同等尊重與呵護！