果樹資源地圖建構之旅

“教育是一朵云推動另一朵云，一棵樹搖動另一棵樹，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”構建關系是教育的核心，課程資源的作用恰恰在于激活關系。我們將探索重點放在課程細微之處，那些匆匆掠過的尋常時刻往往蘊含著令人難以想象的潛在教育契機，這就要求我們用更加深邃的眼光審視課程資源的價值，用自然鏈接生活與生命，用自然塑造幼兒的學習。

持續時間：2022年10月8—24日

年齡：大班

秋天是豐收的季節，也是個處處蘊含著教育契機的時光。基于中班時期開展“石榴探究記”課程的原有經驗，孩子們在散步時驚喜地發現又到了石榴成熟的季節。到了大班，孩子們對石榴的興趣依舊濃厚。

大自然是幼兒最好的游戲場，幼兒生活的環境蘊含了激發幼兒興趣、問題和需求的各種可能。孩子們從中班升到大班，對“石榴”這一自然資源依舊保持著濃厚的興趣。那么，教師是否可以依據《3～6歲兒童學習與發展指南》中不同年齡段幼兒的發展特點，將大自然的饋贈再次變成更好的禮物回贈給孩子，并將這些自然資源再次變成課程，打造一次嶄新的教育呢？

一、你們對石榴樹有什么新想法嗎？

在與孩子們借助視頻、思維導圖的方式共同回顧中班時期開展“美味秋天”主題樹的探索路徑及“石榴探究記”主題活動的關鍵活動后，我們組織幼兒集體交流、自由討論，利用頭腦風暴尋找自然資源開發利用的新突破口。孩子們有的想繼續對石榴進行對比、探索，有的基于戶外體鍛經驗生發出“我想把石榴樹畫進像戶外體鍛一樣的地圖里，讓弟弟妹妹都知道哪里有好吃的石榴”“我也想把桃樹畫進去，夏天吃的時候可甜啦”等想法。于是，孩子們延續了中班時期探究石榴的興趣，開啟了新的果樹資源地圖建構之旅。

教師的思考：在區藍本課程2.0建設研究的背景下，一方面，我們結合此前主題活動中有關地圖的經驗支持，首先建構了數學方位的經驗，再將石榴樹單一資源地圖延伸為幼兒園所有果樹資源地圖，鞏固并拓展了幼兒對空間概念的認知和理解，既順應了幼兒的探索欲望，又能促進其開展有意義的學習。另一方面，我們滿足幼兒既有的對石榴樹的探究興趣，保障了其經驗建構的連續性與完整性。（見圖1）

二、辨認方位，積累新經驗

1.分組調查：果樹大搜索

孩子們依托已有經驗，分組進行實地考察和信息收集，利用身體感官與真實的、富有生命的自然環境進行直接對話，聯結互動。孩子們調動已有經驗，通過詢問管理綠化的吳爺爺園內果樹的種類和數量，以及利用手機APP植物識別功能采集果樹信息，實地考察得出調查結果：園所共有石榴樹2棵、桃樹4棵、棗子樹1棵、枇杷樹2棵。

2.交流討論：確認方位

基于前期分組調查的結果，我們鼓勵每組孩子比對自己的調查結果表征圖示，交流自己統計的果樹種類與數量。但在討論過程中，孩子們又發現了新的問題：“你說的那棵桃樹在哪里呢？我怎么沒統計到？”“就是后操場那邊啊！”“后操場的哪里啊？”……孩子們發現每組統計的結果都存在出入，且難以解釋清楚每棵果樹的位置。在后續討論中，我幫助孩子們提煉問題：“怎樣才能清楚地描述果樹的位置？”“怎樣清晰地記錄果樹的位置？”孩子們在相互交流的過程中一點點完善解決問題的方法。“我知道！那棵桃樹在小兔子飼養區和大建構區中間！”“可那里也有很多樹啊！”“從大建構區數過去第3棵就是桃樹！”“那我們就把這棵桃樹畫在小兔子飼養區和大建構區中間吧！”“這是從大建構區數過去的第3棵，我們可以畫個箭頭，再寫上數字3。”

學會了記錄和表達的方法后，孩子們再次分組進行現場勘查，將自然筆記與調查統計有機結合，運用不同的圖示表征果樹與相鄰物的位置關系，讓空間概念和真實生活中的事物建立起聯系。

三、二維表征，提升空間感

1.自主探索：第一次繪畫表征幼兒園地圖

孩子們在小組交流的時候發現，每棵果樹的位置雖然已記錄詳盡，可看起來太麻煩了。“怎樣讓所有人都清楚地知道每棵果樹的位置呢？”孩子們聯想到“中國娃”主題線索中有關地圖的經驗，開始自主探索嘗試繪制幼兒園地圖。我和孩子們一起將語言表述轉化為圖畫表征，建立繪制地圖的問題檔案（見表1）。

基于觀察的課程思考如下：第一，幼兒對相關經驗和園內活動片段進行回憶，對標志物特征進行想象和聯想，初步體驗二維空間與三維空間的轉換關系。第二，繪制地圖就是將三維世界進行二維表征，把物體和某個位置之間的空間圖像化，這是一個復雜的思維轉化進程，能幫助幼兒建構基于自身認知水平之上的空間方位關系和空間能力。第三，幼兒尚不能輕松地用圖畫完整地表征空間環境，后續還需要鼓勵幼兒進行有意義的身體活動并對其進行空間認知教育。

基于持續觀察，我給孩子們提供一些支架和抓手：在集體活動中補充地圖、方位、策略等活動背景，幫助幼兒豐富地圖繪制的相關經驗；在區域中投放空間探索相關材料，如地圖、指南針、圖片、沙盤等，引導幼兒關注方位及地圖中的元素，為后續繪制地圖做鋪墊；進行“左右轉”與“尋寶藏”游戲，讓幼兒在游戲中自發主動學習，豐盈空間方位概念；等等。

在自主探究過程中，孩子們的思維始終處于持續性的分享中，收集和處理位置信息、獲取繪制地圖新知識、加強交流與合作，逐漸完成從知識到能力的轉化。

2.化繁為簡：第二次繪畫表征幼兒園地圖

第二次繪制地圖時，孩子們通過一邊走、一邊觀察、一邊畫的方式繪制地圖，以自己不同的視角，通過小組分工合作繪制出幼兒園地圖2.0版本。在分享交流中，孩子們總結出繪制地圖的秘訣：第一，將大門的位置確定為初始位置；第二，先畫教學樓，確定前中后操場位置；第三，以自己為起點，按照同一順序記錄相鄰標志物；第四，可以用2～3個參照物來確定位置。

3.集體合作：第三次繪畫表征幼兒園地圖

在小組探索中，孩子們對幼兒園前、中、后的位置已經熟悉了，我們集合全班的力量制作了一張完整的幼兒園地圖（見圖2）。

四、基于果樹資源，梳理新問題

繪制完幼兒園地圖后，孩子們將果樹標記剪下，根據地圖上的空間方位來確認果樹的位置并進行粘貼。孩子們又發現了問題：“地圖都被果樹遮住了！”“同樣的果樹，小朋友畫出來是不一樣的！”

于是，我在教室墻面上投放了環境支架：中國地圖與圖例。孩子們很快發現了地圖符號的作用，提出可以在自己繪制的地圖上添加圖例，標明地點和果樹。最后，孩子們拿著制作好的果樹資源地圖走班宣講，最后將果樹資源地圖張貼在走廊上，方便弟弟妹妹們辨認（見圖3）。

盡管果樹資源地圖制作完成了，但孩子們的探究活動還在繼續，他們遷移其他主題課程中的相關經驗，開始為果樹設計專屬的身份證，包括果樹名、果樹編號、生長習性……（見圖4）

在制作果樹身份證時，我發現李子燁在設計的果樹前寫上了“中國”兩字，他說：“因為我要讓所有小朋友都知道這是我們中國的果樹，不是其他國家的。”可見，我們的課程承載著每一個孩子的故事，我們的故事中飽含著情感，所以，課程也是充滿情感的、溫暖的、動人的。

孩子們的果樹資源地圖建構之旅雖然告一段落，但探究活動還在繼續：紙質地圖怎樣轉向活體式的立體地圖？幼兒園的果樹圖鑒該怎樣制作？……當教師開始以兒童視角傾聽兒童、把空洞與宏觀的理念轉化為教育現場的行為、保持著教育的警覺性調整課程內容與方式時，教育氣場就會形成。

我們始終希望用幼兒的生活構建出一個與自然鏈接的平臺，讓幼兒在生活化、游戲化的活動中用自己的方式完成學習，建構出屬于自己的知識體系，讓課程真正回歸兒童。