“三現三聯三融”縣域幼兒教師專業發展模式的建構與實施

基于長沙縣幼兒園骨干教師的研修活動，通過對50名參與培訓的幼兒教師展開調查，旨在調查基于教師工作坊的幼兒教師培訓現狀，探索縣域幼兒教師專業發展模式。結果發現，幼兒教師在課程價值取向理念、幼兒發展知識需要拓展、教育反思與專業發展能力、教育活動的計劃與實施能力等方面有待提升。為此，我們設置了縣級、片區、園所三級聯動，融合三種培訓模式，“三現”組合發力，致力于幼兒教師專業發展。研究提出了相關建議：以教師為本，細化幼兒教師專業發展培養程序；以現實情況為依據，制訂幼兒教師專業發展培訓目標；以幼師的需求為導向，在教育實踐中指導幼兒教師專業發展。

一、問題提出

國務院在2021年頒發的《中國兒童發展綱要（2021—2030年）》中指出，“繼續實施學前教育行動計劃，重點補齊人口集中流入地、農村地區、欠發達地區、民族地區以及城市薄弱地區的普惠性資源短板，基本實現學前教育公共服務體系全覆蓋”。然而，幼兒教師的專業能力才是制約幼兒園保教質量和幼兒發展的重要因素（劉占蘭，2012）。因此，幼兒教師專業發展是提高學前教育質量、建立學前教育公共服務體系的前提條件。教育部頒布的 《網絡研修與校本研修整合培訓實施指南》提出，建立“個人空間—教師工作坊—研修社區”一體化網絡研修體系，提供線上與線下的專業支持與服務。工作坊源于德國的包豪斯學院，教師與學生的關系類似于“師傅帶徒弟”，學生是“學徒工”，而“形式導師”與“工作室師傅”分別教授理論性知識、技術類知識（張思等人，2015），這一實踐模式逐漸被推廣到教師培訓，產生了“教師工作坊”。基于教師工作坊的教師培訓模式，不僅是幼兒教師學習與專業發展的重要研修方式，也是當前幼兒教師培訓深化改革、走向專業化的主導模式。基于教師工作坊的教師培訓模式中，幼兒教師有哪些學習需求？哪種培訓方式更有效？幼兒教師在培訓后有哪些提升？如何建立基于教師工作坊的幼兒教師專業發展機制？本研究基于湖南省長沙縣幼兒園骨干教師工作坊的研修活動，通過對50名參與培訓的幼兒教師展開調查，旨在調查基于教師工作坊的幼兒教師培訓現狀，以期建立縣域幼兒教師專業發展模式，促進幼兒教師專業發展，助力我國學前教育質量提升。

二、構建縣域幼兒教師專業發展模式的現實背景

為了使研修活動更好地服務于一線教學，實現精準施培，我們以問題為導向，對縣域幼兒園教師開展深入調研，通過問卷調查、日常教研、教師訪談等形式，全面了解幼兒教師的發展現狀及現實需求。我們通過研究發現，當前幼兒教師培訓存在以下幾個主要需求。

（一）課程價值取向理念有待補充

如圖1所示，通過問卷調查發現，67.19%的幼兒教師表示，在專業理念中對“課程的價值取向”有所欠缺。

（二）幼兒發展知識需要拓展

如圖2所示，通過問卷調查發現，58.59%的幼兒教師表示，需要對專業知識中的“幼兒發展知識”進行深入學習。

（三）教育反思與專業發展能力有待提升

如圖3所示，通過問卷調查發現，69.53%的幼兒教師強調，需要在專業能力中進一步提升自己的“教育反思與專業發展”能力。

（四）教育活動的計劃與實施能力需要加強

如圖4所示，通過問卷調查發現，67.19%的幼兒教師指出，希望在專業技能中加強自己的“教育活動的計劃與實施”能力。

三、縣域幼兒教師專業發展的模式構建

根據問卷調查的結果，工作坊設計了基于縣域學前教育工作坊的幼兒教師專業發展機制，確定主題為：基于幼兒園骨干教師區域游戲“發現—實現—呈現”能力提升的策略研究，如圖5所示，包括“三聯—三融—三現”三個板塊。

（一）縣級、片區、園所三級聯動，構建幼兒教師專業發展的生態圈

工作坊結合城鄉學前教育發展不均衡的特點，借助行政管理的力量與專業研究的智慧，采取縣級、片區和園所三級聯動的運作方式，自上而下地開展指導與服務，自下而上地推動與銜接，構建了幼兒教師專業發展良性循環的生態圈（潘科，2022）。

縣域引領方法，統籌資源。在縣級教育目標的指導下，在“三現”教育模式全學段推進的大背景下，行政與專業聯合統籌，縣級和鎮街、園所按照統一的部署和要求實施工作坊研修工作，構建大教育背景下的和諧生態圈。

片區以強扶弱，均衡發展。縣級管轄內的300多所幼兒園按照大（名）園或城區幼兒園帶薄弱或鄉鎮幼兒園的原則開始分區劃片管理。50名學員都是由園所報送到片區，再由片區推薦到縣級，通過層層遴選進入工作坊。工作坊先根據研修主題統籌分片區（小組）進行區域游戲三研磨、游戲案例比賽和園本教研活動實施等，輻射到學員園所和其他園所，學員在研修中做到優勢互補，攜手共進，構建了學前教育高質量均衡發展的生態圈。

園所彰顯特色，整體推進。為了使項目達成“整校推進”的目的，工作坊努力踐行“培訓一人，帶動一園，影響一片，輻射一域”的理念，在“五個一”研修目標和“研訓賽聯促”的機制保障下，發揮示范幼兒園各項研修活動的專業示范引領作用和基地幼兒園的實踐建模作用，各學員返回園所根據研修專業知識和基地園的實踐經驗，因地制宜進行幼兒室內外區域游戲活動環境、材料、教師觀察支持和反思等“三現”路徑的實踐推進。例如，示范幼兒園的“基于三現模式下的園本研修”“區域游戲深度學習研修”“基于戶外區域游戲教師支持的主題研討”“戶外區域游戲環境創設與材料提供”主題式園本研修等，學員將所學與園所、片區的教研實現無縫對接，進一步帶動了縣域公民辦園區域游戲的提質增效，打造了一個整校推進、全員卷入、由點及面、蓬勃發展的生態圈。

（二）三類培訓模式融合，搭建幼兒教師專業發展的研訓平臺

原有“統一供給”的研訓模式不符合各層級參訓教師的差異需求，研訓內容和研訓形式脫離教師自身實際，脫離幼兒園實際，培訓效果事與愿違。幼兒園教師研訓既要考慮國家教育事業發展對幼兒園教師的要求，又要考慮幼兒園教師自身需求和園所需求。幼兒教師工作坊從國培標準與縣域實際出發，采取“線上學習與線下研修相融合、示范引領與基地研修相融合、專家指導與坊員互動相融合”的三類融合形式，學員深入學習，積極參與研討，充分展示所學成果。

線上學習與線下研修相融合。本次研訓采取線上、線下混合研訓模式，借助省平臺、微信群、QQ群和騰訊會議等開展線上學習、研討；以園所室內外區域游戲為研磨對象，實地觀摩示范幼兒園和基地幼兒園主題式線下實踐研修活動，并把相關活動上傳到研修平臺，供大家討論研修。線下再次實踐推廣（示范幼兒園的園本經驗推廣、區域環境的創設與提供、幼兒游戲觀察表格使用），或者對同一主題、同一問題進行線上和線下相結合，如此循環往復，利用線上和線下相融合的方式打通地域局限，構建交流融合的平臺。

示范引領與基地研修相融合。工作坊整體工作推進與示范幼兒園、基地幼兒園同步實施結合，縣域工作推進與個人成長統籌發展相結合。學員希望能在區域游戲中提升游戲支持與指導策略，在工作坊整體目標的引領下，以專業性強的幼兒園為引領示范園，牽手主動申請實踐與研究的鄉鎮基地幼兒園，聚焦區域游戲“三現”策略能力的提升和工具包開發，為縣域幼兒園教師的師德師風、專業態度和專業能力全面提升提供了開放而聯動的平臺。

專家指導與坊員互動相融合。學員提出園所和自己的發展需求，外請的授課專家與選修課程結合工作坊的研修目標和主線，學員根據園所和自己的發展需求，主動加專家們微信，請專家們入園進一步指導。專家、班主任及時解答坊主潘科、輔導員王迎春和管理員李樂三人行和學員研修中提出的問題，如首席駐坊專家楊國軍老師躬身入境，全情參與工作坊各項工作的指導，班主任李冬梅老師每次都參加了坊線下活動且現場指導。專家針對性指導和學員的互動學習相互促進，致力于幼兒教師的理論結合實踐專業發展。

（三）“三現”組合發力，打造幼兒教師專業發展的提升環

圍繞教師游戲能力提升的主體，工作坊團隊結合縣域教育建模的改革需求，基于兒童視角，結合自主游戲的內生規律，總結出“三現”組合發力推進模式，即通過“認知、方法、行動”三個步驟，實現“發現—實現—呈現”的“三現”研修模式，著力提升教師游戲的環境創設力、觀察記錄力、介入指導力、分析反思力等四種能力，原創生成游戲案例與成長故事。

發現問題，多門課程更新游戲理念與認知。發現，即發現問題。教師在規劃游戲時需要對游戲進行深入理解、挖掘、重組、生成，進一步發問與思考。例如，區域游戲中應該創設怎樣的環境？投放何種游戲材料？幼兒在區域游戲中會遇到哪些問題？為了進一步提升幼兒教師發現問題的能力，工作坊確定主題為“幼兒教師區域游戲‘發現—實現—呈現’能力提升的策略”，并圍繞主題推出師德類、理論類、實修類等三類六門課程資源，重新構建學員對游戲的認知。學員針對豐富的課程資源、個人的專業短板進行分層選課學習，做好學習筆記，完成研修作業，撰寫學習感悟或反思，參與基于深度學習的教學設計研修活動等多形式的個人研修。在此過程中，人均學習課程時長為871分鐘，每人上交一份教學設計并上傳一份資源，真正做到將教學理論的深度學習與實踐反芻相結合、精準解讀與教學設計相結合，達到了深度研習的效果。

實現成長，多種方法探索游戲提升策略。實現，即解決問題。教師需要記錄幼兒的游戲過程，支持與指導幼兒的游戲活動，并對幼兒的游戲表現進行專業分析。工作坊充分發揮專家、課程和基地園所的優勢，組織學員開展在線問答、交流、研討等活動，找尋區域游戲指導和實施的提升策略。主要包括在線問答、沙龍研討、資源共享。具體而言，在線問答主要是在理論學習后，學員們提出疑惑與問題，共同思考，工作坊及時給予回應，線上答疑解惑。工作坊定期開展沙龍和主題研討活動，如“室內外區域游戲活動前教師的角色有哪些？如何關注幼兒本位的落實？”“怎樣觀察游戲中的孩子？”“結合三現知識，談談區域游戲組織過程中的支持策略”“幼兒園戶外環境創設與材料投放”“三現模式下戶外沙水游戲/小操場游戲的組織與實施”等。依托沙龍與主題研討活動，工作坊始終聚焦坊研主題“基于區域游戲‘發現—實現—呈現’能力提升的策略研究”，針對學員疑點、難點與實際需求，設置沙龍與研討主題，學員積極上傳文章、視頻等資源，在交流碰撞中主動發展、彼此促進。此外，工作坊開設資源共享機制，將線下5個片區的駐園研修和研磨的活動案例、園本教研的視頻、記錄作為資源上傳到平臺研修活動，既達到線上線下相融合的目的，又達到資源共享、相互學習、博采眾長的效果。

呈現成果，實踐考核強化激勵幼兒教師。呈現，即展示成果。游戲活動結束后，教師不僅需要鼓勵幼兒交流分享自己的游戲成果與感受，還要整理游戲案例，撰寫游戲故事，反思游戲活動的不足并進一步完善。例如，在觀摩學習示范幼兒園的區域游戲活動后，學員需要分享交流自己對游戲的觀察記錄，調動所學知識分析示范幼兒園區域游戲環境創設、材料投放的優缺點。工作坊要求每位學員基于區域游戲“三現”能力提升，自主設計一份園所戶外操場或沙水區的環境創設和游戲材料支持方案，學員互評互學，提升游戲中的 “三現”能力，將基于兒童本位的游戲理念落實到園所和自己的游戲支持和指導、反思中。工作坊以提升幼兒教師能力與改變園所為出發點與歸宿，并將學員在園研修納入學員考核評價體系，在各階段各項目的考評考核中呈現學員的學習成果。在游戲診斷、游戲觀察、案例分享、游戲故事撰寫、工具資源開發、室內外區域游戲環境改進和材料投放等環節中進行了全面展示，串聯成專業知識、專業能力、信息技術運用、本土資源開發和師德師風等各項能力的專業能力環，為今后引領縣域內幼兒園區域游戲提升蓄力蓄能。

四、縣域幼兒教師專業發展模式的實施建議

（一）以教師為本，細化幼兒教師專業發展培養程序

遵循教育發展以教師為本的方針，以全面提高幼兒教師隊伍專業能力、推動幼兒園游戲高質量發展為目標，統籌規劃，整體推進，根據訓前調研情況，細化幼兒教師發展培養程序，致力于幼兒教師專業能力的提升。幼兒教師發展培養程序主要包括研修流程與管理考核兩部分。幼兒教師發展的研修流程根據在線研修、線下研修、園本研修分別制訂了相應的研修措施。以園本研修為例，具體包括以下三點：一是根據主題與研修需要，立足基地校，以名師跟蹤指導、研修一對多的方式，進行面對面研討診斷，互助提升；二是鼓勵學員撰寫論文、游戲案例、制作微課、課件等，督促學員積極參加各項賽事，如省級在線集體備課；三是總結階段通過整理文字資料，如學習簡報、學習心得，撰寫學習總結報告。管理考核主要包括：建立專門的管理團隊來加強日常組織管理；列出學習任務清單，制訂學員個人研修計劃，激發學員學習動力；設定學員出勤與學習小組考核制度，通過積分制評選優秀學員與優秀學習小組，調動學員的學習積極性。

（二）以現實情況為依據，制訂幼兒教師專業發展培訓目標

根據湖南省長沙市長沙縣學前教育的整體發展情況與規劃，制訂幼兒教師專業發展培訓的整體目標。具體而言，幼兒教師專業發展培訓的整體目標為：探索一條三級聯動、混合研修、坊果豐碩的好模式，成長一批師德高尚、知識高深、專業能力強的好老師，帶動一批示范引領、扎實推進、理念落地的好園所，發現一批“三現”導向、自主參與、成長幼兒的好游戲，發展一批身心康健、睿智活潑、探究活學的好兒童。在整體目標的基礎上，進一步以工作坊、示范幼兒園、基地幼兒園為主體，結合師德提升、教師區域游戲“三現”能力提升、片區聯動游戲質量提升三個維度設置具體的研修目標。例如，示范幼兒園在教師區域游戲“三現”能力提升維度上的研修目標為：通過區域游戲觀摩、轉向研討、案例分析、游戲故事等多形式的園本教研活動，提升教師區域游戲發現、實現、呈現能力。通過分層設定明確的幼兒教師專業發展培訓目標，有目的地設置相應的培訓內容，更高效地提升幼兒教師專業發展能力。

（三）以幼師的需求為導向，在教育實踐中指導教師專業發展

由于幼兒教師自身教齡、學歷不同，以及來自不同的幼兒園，其學習需求是多元的。幼兒教師專業發展的培訓不僅需要考慮到幼兒教師自身條件，也要結合其所在幼兒園的基本條件，工作坊有針對性地設置幼兒教師專業發展培訓內容。此外，幼兒教師所反饋的實踐問題正是其教育教學中的困惑所在，以此為導向展開的工作坊研修活動才能切實解決幼兒教師的問題，更好地促進幼兒教師專業發展。提升幼兒教師專業發展能力的最終目的與落腳點應該回到教育實踐上，促使幼兒教師將研訓過程中所學的知識和技能更好地運用到幼兒園教育教學活動中，真正服務于教育實踐。例如，針對學員在區域游戲環境與材料上遇到的問題，授課專家以此為切入點，結合案例進一步講解幼兒園室內外環境的特性，如何進行合理利用，并指導學員掌握不同材料投放的策略。學員進一步根據所學知識反思自己所在園所區域游戲環境創設與材料投放的不足，撰寫區域游戲環境與材料分析、提升的方案，與其他學員分享溝通，專家進一步給出針對性的指導意見，在教育實踐中促進幼兒教師專業發展。

參考文獻

[1]劉占蘭.幼兒園教師的專業能力[J].學前教育研究，2012（11）：3-9.

[2]張思，劉清堂，熊久明.認知學徒制視域下教師工作坊研修模式研究[J].中國電化教育，2015（2）：84-89.

[3]潘科.雙輪驅動引領縣域學前教育均衡發展——湖南省長沙縣學前教育教研工作坊的模式研究[J].早期教育，2022（8）：17-21.

注：本文為湖南省教育科學“十三五”規劃2020年度課題《基于縣域學前教育工作坊的幼兒教師專業發展機制研究》研究內容。（課題申報編號：ND209107，課題批準號：XJK20CJC017）

潘科，湖南省長沙市長沙縣教育研究中心學前教育教研員。

楊國軍，湖南省長沙市長沙縣教育研究中心語文教研員。