制訂計劃，莫脫離教師與現實

Part 2

專家連線

Q：每年，幼兒園從上到下，從園長到教師個人，都要制訂相關課程計劃、教研計劃、個人學習（成長）計劃等，這些計劃是幼兒園育人的藍圖。請您結合我們地區的課程建設談談幼兒園課程計劃的制訂（開發）情況？

袁秀芳：我所在的福建地區各級各類幼兒園評估定級的政策性文件為《福建省示范性幼兒園評估標準》，其中2022年以前執行的是《福建省示范性幼兒園評估標準（試行）》，2022年以后執行的是新頒布的《福建省示范性幼兒園評估標準（修訂）》，兩份文件均對幼兒園課程及課程計劃有相應的評估要求細則。例如，《福建省示范性幼兒園評估標準（試行）》中的“從本園實際出發，以幼兒發展為本，吸收借鑒多種課程模式的優勢，建立具有本園特色的多元化課程體系”“課程編排體現全面性、整合性、系統性和適宜性”；《福建省示范性幼兒園評估標準（修訂）》中的“體現以幼兒為本，以游戲為基本活動，促進幼兒德智體美勞全面發展，不對幼兒進行專門的技能訓練”“體現教育整合性與可操作性”等內容。因此，構建園本課程體系和編制課程計劃是本地區幼兒園的常規工作，但因各幼兒園專業程度不一樣，構建園本課程的能力和編制課程計劃的水平有所差距。同時，由于評估標準調整前后的要求不一樣，編制課程計劃的總體指導方向也有所不同。

Q：課程計劃是課程實施的藍圖，課程的實施質量關系到每個幼兒和教師。請您結合我們地區的情況談談課程計劃的實施以及存在的問題。

袁秀芳：雖然編制課程計劃及制訂保教計劃、班務計劃等各類計劃是本縣域各幼兒園的常規工作，也是各種檢查督導必備材料，但在其質量和計劃實施過程中存在諸多問題。經過梳理，主要存在以下三個問題。

一是計劃與實際工作割裂，計劃無用。一種情況，計劃只是為了完成任務，寫完后作為文本存于檔案之中，束之高閣，無人問津，實際工作與計劃不符，計劃是計劃，工作是工作，二者之間沒有關系。另一種情況，各類計劃各自為政，互不相干，各計劃的制訂主體各做各的，缺少聯系，造成幼兒園各部門、各班級工作實施時互不關聯，甚至與幼兒園的總體要求相去甚遠，猶如一盤散沙。這兩類計劃都屬于對實際工作無用的計劃。

二是計劃內容不切實際，無法實施。一種情況，計劃過于功利化，盲目追求特色。計劃制訂時無調研、無分析，不考慮循序漸進，逐步推進，或者不考慮兒童的特點和興趣，一味要求“高大上”、有“特色”，與園所實際條件不符，無法實施。例如，某園長在外學習時被戶外野趣課程所吸引，回園后立即照本宣科，但她忽視了該園的戶外環境條件、教師專業發展程度及兒童的動作發展水平并不足以支撐戶外野趣課程的實施開展，園長強行復制推行，老師們叫苦不迭，不久后便因安全問題而被叫停。另一種情況，計劃浮于表面，沒有深度思考，制訂的計劃無法落地。例如，某幼兒園的學年課程計劃重點工作為戶外游戲活動的組織開展，但沒有對戶外游戲的內涵、功能、種類及組織策略進行深入分析與思考，也沒有提出具體的實施要求，計劃到了一線老師手中自然無法實施，甚至慢慢被遺忘。

三是脫離教育主體，偏離教育目標，計劃有害。以成人的視角和需要編寫課程計劃，無視兒童的需要與發展。例如，某幼兒園以非洲鼓學習作為幼兒園課程內容，但在實施過程中不研究幼兒年齡特征和音樂領域的學習方式，而是不斷訓練技能排練節目，以節目演出作為評價標準，這樣的課程非但不能促進兒童學習和發展，反而對兒童有害。

Q：課程審議是保障課程計劃落實的重要途徑，請您談談當前我們課程審議過程中遇到的難點以及是如何克服的。

袁秀芳：課程審議是指課程開發的主體對具體教育實踐情境中的問題進行反復討論權衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終做出恰當的一致的課程變革的決定及相應的策略，是課程開發的重要途徑和方法。在我國，幼兒園課程不是國家課程，不像中小學課程那樣有行政指定的固定教材，幼兒園有相對的自主選擇權。因此，園本課程開發對幼兒園來說是一項重要的工作，那么課程審議也就成了一種重要的工作職責，這個過程不僅推進了園本課程的開發，也提升了教師對課程整體性的認識，增強了園本教研的實效性。但是，在課程審議中，如果教師不緊扣以下要素，就容易出現重形式和流于表面的問題，課程審議反而成了消耗教師精力與時間的負擔，備受詬病。

一是立足兒童，以兒童為中心。馮曉霞教授在《幼兒園課程》中明確指出，“幼兒園課程是實現幼兒園教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益學習經驗、促進其身心全面和諧發展的各種活動的總和”。兒童是幼兒園教育的主體，這是當下幼兒教育工作者的共識。因而，在課程審議中，教師首先要考慮的是兒童的意志，脫離了兒童，一切討論和爭辯都將無意義。例如，在小班課程“花兒朵朵”中，教師的設計意圖是讓兒童學習用美工區材料制作春天的花朵，但所有活動都是以教師的想法為主，兒童只是被動參與一項項活動，畫花、泥塑花、拓印花……看似以兒童為主體，但實際上教師把控著一切。課程審議時，參與教師都提出了自己的看法和調整建議，讓教師先帶孩子去花園、公園看花，觀察和收集孩子對花兒的關注點，再進行活動預設與安排。一場短時的審議，提出了最關鍵的問題，即一切活動必須先建立在正確的兒童觀之上，以兒童為中心和立足點，活動才有開展的價值。

二是聚焦問題。圍繞具體問題，尤其是教育實踐場的真問題，審議工作才有重點、有主題、有方向，不然就只是泛泛而談，異化為一場閑聊。具體來說，焦點問題可以從兒童和教師兩個維度來思考。一方面，從兒童的問題出發進行思考。例如，中班“鸚鵡日記”課程審議時，教師設想了眾多活動后，又回到了話題——“孩子們對鸚鵡最好奇的是什么？最感興趣的是什么？什么樣的問題能引發孩子最有益的經驗重構？”有的老師反映，最近孩子們最煩惱的事是“鸚鵡的大便怎么處理”，這個問題對幼兒園孩子來說很難解決。大家就此展開了討論，就幾種預設達成了共識，引導孩子尋找合適的材料，用科學的方法裁剪出合適的尺寸，為鸚鵡籠做一個便便墊，以便清理；實行值日生制度，孩子們輪流清理便便墊；認識事物的全面性、多元性，小動物不僅有可愛的一面，也有便便等麻煩的一面，既然選擇照顧它們，就得接受它的全部。另一方面，從教師的問題出發進行思考。例如，大班鄉土課程“漫游小城”源于假期結束后孩子們的討論。暑假結束后，孩子們回班后話題不斷，但真的開展課程的時候，老師們困惑了，孩子們聊的只是景點名稱、有什么好吃的或者景點里的游樂項目，而且吃燒烤是大部分孩子共同的深刻印象。總之，聊得很開心、很起勁，但真正有價值的東西不多。“怎樣選擇和開發課程內容才能引導兒童深入學習”成了審議聚焦的問題，大家各抒己見，最終課程的核心落在家鄉的景點上，這才有了上面的課程活動。

三是精選參與人員。根據所審議的課程內容，盡可能全面選擇參與審議的人員，教師、保育員、家長、幼兒園管理者、社區人員、政府行政人員、與課程內容有關聯的工作人員、幼教專家等，都有可能參與審議。但我們常常忽略了課程的主體——兒童。我認為，兒童應該像教師一樣必須參加審議。當然，兒童不能像成人一樣坐在桌前高談闊論半日或一天，其參與形式應為教師在一日生活中的觀察傾聽與理解。例如，小班課程“兔子”實施過程中，教師通過傾聽孩子的對話，驚奇地發現孩子們最大的關注點并不在“兔子吃什么、怎么睡”等老師設想的問題上，而是“兔子在哪里拉尿、離開籠子多遠拉尿”。兒童的參與讓課程審議有了落腳點，取得了事半功倍的成效。

四是分階段落實，逐步推進。幼兒園課程預設只是一個方向性的設想，在開展過程中將會根據實際情況不斷調整，因此，審議不可能一次完美完成，需要分階段進行。我們的課程審議一般分為前審議、中審議和后審議三步走，每個階段突出重點，逐步推進。前審議階段：重點梳理幼兒當下經驗和核心經驗、審目標的適宜性、審教育資源的開發與利用、審活動預設的合理性等，讓教師從容地帶著孩子走進課程。中審議階段：重點是階段課程開展效果與經驗梳理、目標調整、問題解決與活動調整等，主要是通過審議幫助梳理課程出現的問題和解決問題，讓課程更適應兒童的學習與發展。后審議階段：重點是課程故事匯報和資料包的整理等，審議幫助形成課程的經驗總結和反思，形成可以推廣的資料包，助推教師專業成長，增強教師專業自信。

Q：課程計劃落實到班級層面，就是具體的課程活動或游戲。當計劃預設和生成之間發生矛盾時，如何解決呢？

袁秀芳：俗語說：“計劃趕不上變化。”計劃落實到實踐層面，孩子們在課程活動和游戲時間生成新的情況和要求，導致計劃預設與生成之間產生矛盾，這是必然現象，教師要用平常心去對待，用智慧心去化解。所謂平常心，即淡定地看待這種矛盾，不焦慮、不抱怨，甚至應該將其看作孩子們活動和游戲過程中創造性、自主性的體現。所謂智慧心，指有智慧地處理二者之間矛盾，讓其達到辯證的統一，乃至生發出具有生命活力的課程樣態。首先，教師要善于傾聽兒童的心聲，仔細觀察分析兒童的行為，對兒童的興趣、能力等特征有深刻的理解，在此基礎上所做的預設就會與兒童在活動中產生的想法和要求更有一致性，即使會產生預設和生成的矛盾，也不會是大矛盾，教師可以順勢而為。其次，當部分孩子的生成與預設內容完全不一致時，要專業地分析生成內容的價值，適當追隨兒童的生成，允許部分孩子走自己的路。

Q：課程計劃的落實和班級管理相輔相成。在班級管理方面，教師通常會怎么做計劃呢？您如何看待當前班級計劃存在形式主義嚴重、常常是為了計劃而計劃（計劃不符合實際，現實中按照常規老辦法做）等問題？

袁秀芳：要想克服班級計劃存在的形式主義問題，首先要樹立務實觀，即制訂的計劃內容一定是針對班級實際問題的，具有可操作性，在日常執行的時候才具有可觀可感的實效性；其次要有整體觀，班級計劃與園務計劃及各部門、各階段計劃相關聯，牽一發而動全身，讓班級計劃與其他計劃并肩而行，不可或缺；最后要有民主觀，幼兒園實行民主管理，全園參與制訂計劃，讓計劃成為老師自己的計劃，發揮主觀能動性，而不是被動地執行計劃。

Q：課程計劃實施之后的評價和檢查至關重要，請您談談這方面的探索和思考。

袁秀芳：課程計劃實施之后的評價和檢查不是為了批評和挑剔，而是幼兒園管理者了解和把握課程發展狀況、改進課程的重要依據，以促進保教質量的提升。教師在評價和檢查時要關注以下兩個方向，讓評價和檢查發揮實實在在的作用。

一是注重過程評價。幼兒園課程是一個動態的調整過程。因此，課程的評價與檢查應注重過程性評價與檢查，以班級觀察的形式進行，而不是關注結果，這樣才更符合幼兒園課程的特性和兒童學習活動的特點。

二是強化自我評價。影響幼兒園保教質量的核心要素是教師的專業水平，唯有激發教師的主觀能動性，形成專業自覺，主動尋求自我成長，教師的專業水平才能得到穩步發展。據此，在課程評價和檢查過程中，就不能是管理者“一言堂”，需創造機會，如組織課程匯報、課程故事分享等，讓教師自我總結和評價，不僅在反思中檢核和提高自己的專業能力，而且通過展示自我獲得專業成就感和自豪感。

Q：課程計劃實施的質量受教師專業水平制約。教師個人成長計劃幾乎是每個教師的常規計劃，但在落實過程中并不理想。就您的了解來看，主要有哪些原因？幼兒園該如何給予支持呢？

袁秀芳：幼兒園有效管理的核心是有效促進教師專業持續發展，幼兒園都會讓教師制訂個人成長計劃或規劃，但與其他計劃一樣存在形式化、無落實的現象。究其原因，大致有以下幾點：計劃的制訂是應付任務，無檢查、無督促，因此制訂的時候就無深思、無推敲；幼兒園教師工作煩瑣，每日疲于應付，無力思忖個人成長問題；年輕教師引領不夠，既沒有園部制度的牽引和激勵，也沒有專業能力強、經驗豐富的老教師引領，完全靠自我評價自我發展，缺乏動力。

幼兒園管理者支持教師專業發展，與教師支持幼兒學習具有一定的同構性，也體現為“以情感支持為前提，以觀察評估為基礎，以專業支持和激勵為核心”。因此，幼兒園可以從下面幾點給教師的專業發展以支持和幫助。

一是樹立全園參與幼兒園規劃、課程計劃等頂層設計的觀念，讓每個教師明白幼兒園的發展現狀及發展方向，讓教師個人的發展與幼兒園的工作方向相契合，同時也能在參與對話中被傾聽和被理解，給予教師職業的歸屬感。

二是形成有效的師徒結對工作制度，全面引導成長，讓其迷茫時有指引、懈怠時有督促，給予教師職業的方向感。

三是工作給予留白時間，讓教師有時間和空間靜下心來學習和思考，包括合理安排工作，讓教師有空余時間獨處，以及合理安排幼兒園作息時間和工作，讓教師帶班時有空間與兒童靜靜相處，享受職業帶來的溫馨與美好，給予教師職業的幸福感。

四是建立激勵評價機制，幼兒園管理者要樂于且善于給教師搭平臺，讓教師有展示的機會，激發潛力，獲得專業提升，給予教師職業的成就感。