以“中式課例研究”精致化傳統教研活動

中式課例研究（Chinese Lesson Study）是一個國際比較語境下的用詞。20世紀90年代，日本學生在大型國際測試中表現出優異的學業成就，美國學者James Stigeler在考察日本基礎教育時把學生的學習差距（Leaning Gap）歸因為教師的教學差距（Teaching Gap），認為這與日本廣泛存在著的教師集體性的“基于研習文化的授業研究”密切相關，并首次采用“課例研究”（Lesson Study）這一術語概括此類教師集體研究課堂教學的專業活動。21世紀初，美國學者開始推崇“日本模式”，發表了大量論文，課例研究開始在世界各地廣泛流行。直到2006年世界課例研究協會（WALS）成立，在中國香港研發、在歐洲國家逐漸盛行的“基于變易理論的課堂學習研究”，中國內地“基于教研活動的磨課研究”等教師集體研究課堂教學的“課例研究”形式逐漸提升了知名度。

當前，中式課例研究已逐漸成為國際課例研究領域備受關注的主流模式之一。對于中國本土教師而言，中式課例研究源于傳統教研活動中的磨課，但要求略高，是對傳統磨課活動的“精致化”，主要表現在以下三個方面。

聚焦研究性主題

相對于傳統教研活動中常見的聽評課活動，中式課例研究強調磨課過程應聚焦一個具體的研究性主題。研究性主題可以是教師日常教學中發現的問題，也可以是新課標中的某個理念。如果把“課例”解讀為“以課為例講道理”，那么課例研究則需要教研組圍繞一個問題開展多次循環改進的磨課活動。從這個層面講，以往教研活動中大量的磨課活動不一定是磨課“研究”，因為研究一定是要帶著問題出發的。

例如，針對小學四年級《三角形的面積公式》一課，傳統的教研活動會開展某位教師備課、授課，教研組成員聽課、評課等多次活動，但在每次的課后討論環節，教研組成員發言的角度往往比較隨機而發散，很大程度上取決于他們的關注點或興趣點。那么，如何將其變成一項聚焦研究性主題的課例研究呢？某小學高學段的一位數學教師發現了一個現象：班上有不少學生經常漏掉三角形面積公式中的“÷2”，還有不少學生即使能夠正確寫出三角形面積公式，也無法清晰地解釋為何要“÷2”。后來，教研組對本校學過三角形面積公式的435名學生進行了調查，發現有近三分之一的學生都存在上述問題，于是把“如何讓學生獲得面積公式的概念性理解”作為《三角形的面積公式》磨課活動的研究性主題，使得教師們在后面的觀課和研課活動有了可以明確聚焦的問題。

注重實質性合作學習

與傳統教研活動相較，中式課例研究更注重實質性合作學習，強調研究性主題統領下教師群體的分工合作與方法技術應用。在“日本模式”與“歐洲模式”中，課例研究的主體分別是“自愿者”和“項目成員”。而中式課例研究以“五級教研制度”保障下的日常教研組磨課活動作為基本的土壤環境，由此奠定了教師群體開展集體性學習與合作性學習的制度基礎。換言之，制度環境使得中國教師并不缺乏集體性學習的機會，這是中式課例研究與其他國際主流模式的根本不同。集體性學習表現為一群人在相同時間、相同地點開展同一主題的學習，但這并不意味著只要具備上述條件，合作性學習就能夠自然而然地發生，只有一群人能夠利用個體之間的資源差異分工協作，以優勢互補的方式完成共同目標，才能稱作有效的合作性學習。

我們依然以《三角形的面積公式》磨課研究為例，當教研組確定了以“如何讓學生獲得面積公式的概念性理解”作為研究性主題后，教研組長就可以嘗試圍繞該主題，讓教師們開展實質性的分工合作任務。

比如，可以請2～3位教師組成一個備課小組，負責將大家反饋的各種建議物化為教案和課件等，畢竟中式課例研究是一種集體性學習方式，磨課活動從第二階段開始，越往后越凸顯的是“集體意志下的授課”，而不完全是授課教師個人的想法；再請2～3位教師負責評估學生的學習結果，通過應用前后測、訪談等方法收集學生是否已構建起三角形面積公式理解模型的數據；再請2～3位教師負責開發觀課過程中學生構建三角形面積公式理解模型的過程性記錄（如學生在工作單上的學習痕跡分析、學生小組討論的記錄單等）方法并獲得過程性證據。

加強理性提煉與遷移性概括

傳統教研活動側重于教師經驗和感悟的交流，而中式課例研究強調教師在磨課研究中對主題的認識要從“一節課”上升到對“一類課”的理性提煉及遷移性概括。作為一種“以課為例講道理”的教學研究方式，中式課例研究反復多次打磨的“課”不過是載體，真正的重點在于能夠對教師有啟發意義的、從“一類課”中提煉而來的“道理”，即圍繞研究性主題的理性提煉，才是課例研究真正的價值所在。

同樣以《三角形的面積公式》課例研究為例，幫助授課教師提升講好三角形面積公式這一堂課當然很有價值，更有價值的則是回答此次課例研究所聚焦的問題——如何讓學生獲得面積公式的概念性理解。如果教研組能夠借助《三角形的面積公式》這堂課，為教師提煉出在此類面積公式的教學中如何幫助學生獲得概念性理解的策略方法，并認識到學生的概念性理解需要經歷“類概念經驗激活—概念模型建構—概念模型應用—概念關聯和辨別”等心理過程，那么以這節課為載體，參加此次磨課研究的教師對于今后小學階段長方形面積公式、平行四邊形面積公式、梯形面積公式等一系列的教學都會有遷移作用。

此外，如何幫助教師提高磨課活動中聚焦問題的學術意識和成果提煉能力，也是提升傳統教研活動實效的一個迫切話題。與國際課例研究領域中流行的其他模式相比，中國教師經常把“公開課”“優質課”等課堂教學展示活動視為課例研究的最終成果，而“日本模式”鼓勵教師出版發表課例研究的理性成果，并把這種方式和公開課視作同等重要的輸出形式。歐洲模式限于其歷史文化特點，沒有公開課展示的傳統，而是強調以正式發表文章或參加學術會議交流作為課例研究的成果標志。

總之，中式課例研究既不是舶來品，也不是理論研究者憑空構造的新事物。它源自我們國家1952年起建立的教研制度以及本土教研活動中廣泛開展的磨課活動，只不過在近20年期間，隨著國際比較研究中對真實課堂教學實踐的重視而逐步被國際同行知曉并顯現出來。基于教研活動的磨課研究，即中式課例研究，可以讓我們通過國際比較的視角，明晰傳統教研活動中關于課堂教學實踐研究的優勢和不足。隨著教育研究中問題導向、循證實踐等新趨向和時代訴求逐漸清晰，中式課例研究所強調的研究主題導向、循證實踐方法應用、理性成果提煉與表達等特征，都可以看作是對傳統教研活動中磨課研究的一種精致化訴求。