高質量推進課程改革，單元教學“大”有可為

大單元教學被寄予讓核心素養落地、實現綜合育人目標的厚望，因此，“單元”這個原本普通的詞語，在與“大”組合升級為“大單元”后，其內涵、性質和功能都發生了迭代更新，使教學從目標到內容、從過程到評價，以及時間組織等，都面臨著不同程度的重構。

新詞語、新事物若想在改革中得到理解和呼應，需與舊詞語、舊事物在相似性和差異性上謀求一種平衡——相似太多，很難體現“變革”，容易讓人熟視無睹；差異太大，往往令人感到生澀費解而難以心生共鳴。而大單元教學則表現出一種矛盾性，其在話語上，屬于“相似多”，而在內涵和實踐要求上，卻是“差異大”。熟悉的提法和陌生的做法之間的巨大反差，著實給大單元教學的理解和實踐帶來了不小挑戰。大單元教學是否適合所有學科？是否適合所有教學內容？是否要成為教學常態？教師在實踐中產生的種種問題，其實都在關切大單元教學的普適性。下面，我們從四個方面來剖析這一問題——

從學理討論來看，大單元教學是一個被賦予原理意蘊的概念。

原理是指具有普遍意義、能普遍適用的最基本的規律或道理。與我國20世紀80—90年代圍繞語文課程、以提高教學效率為主旨展開的單元教學研究不同，本世紀率先展開基礎教育單元和大單元教學研究的，大多是從事課程與教學基本理論研究的學者。換言之，大單元教學是針對基礎教育中普遍存在的知識教學碎片化、應試化、淺表化、空心化等問題而提出的，對這些問題普遍存在的深層原因及其改進機制、策略的探討，使大單元教學具有了原理意蘊和價值，這意味著大單元教學具備一定的普適性。

在我國核心素養目標體系研究成果制度化之前，研究者們再提“單元”概念，是想通過其彌合課程設計與教學實踐之間的隔閡與脫節，讓課程的“整體”“連貫”和“長程”能統攝教學，達成“課改要改課”的訴求。“單元”通常被視作課程開發的基礎單位和課時計劃的背景條件，“單元設計”則被視作連接課程設計和教學設計的橋梁，同時也被當作撬動課堂轉型的支點，因此關于單元設計要義、要素、程序和類型的研究，大多是學術層面的探討和呼吁，主張通過延展、擴容教學設計的基本單位，使單元成為一個包含陳述性、程序性、策略性和情意性等不同類型知識學習的系統，讓學生循序漸進地經歷從輸入到輸出、從感知到問題解決的知行情意相結合的、完整連貫的學習過程。因此，大單元教學的出發點和落腳點不是為了讓變革適配某種或某些教學內容，而是落實核心素養的培育。教學內容只是學習系統的一個構成要素和達成素養的媒介，而素養是在環境中立體、持續、動態生成的，素養導向是對內容指向的進階和超越。

從改革設計來講，大單元教學是覆蓋全學科的課程實施方式。

在核心素養目標體系制度化之后，高中和義務教育課程標準相繼明確了素養導向，大單元教學成為承載國家意志、落實核心素養的課程實施方式。每個學科都有自己的核心素養，也就都能進行大單元教學。素養生成的核心機制是內化和沉淀，因此大單元教學尤其關注學生的學以致用、用以促學，強調對知識之間多重聯系的發現、挖掘和優化，讓知識學習更富有意義和價值，最終作用于學生的身心發展和終身成長。

大單元教學的新近理論研究呈現以下趨勢，這些趨勢可以被看作對其普適性的進一步確證、推進和保障。一是提升學理的權威性，為大單元教學尋找更加全面和深入、更具說服力的學理支撐。二是完善構成的系統性，大概念、大情境、大問題、大任務、大項目、大作業等術語的挖掘和提出，是為了能夠合力支撐起大單元教學的話語體系和運作系統。三是增強操作的明晰性，從是何、為何、何為等方面對大單元教學進行精要闡釋，同時對大單元的層級、類型以及教學的課時需求、任務和實施策略等，均給予愈益具體和細化的建構。雖然大單元教學把“課時主義”視作知識碎片化教學的重要病源，但“課時”是班級授課制的重要特征，在班級授課制短期內不會被取代的前提下，“課時”依然是設計和實施大單元教學的基本時間單位。因此，大單元教學的“長程”與“課時”之間不是取代關系，而是統籌和包含的關系。

從實踐探索來看，大單元教學在各學科皆能有所為、有所成。

大單元教學的學理探討就像一段不斷補白的旁白，而關于其的實踐探索則像一段不斷向下推進劇情的對白。以“大單元教學”為篇名檢索詞，查找由中小學教師撰寫的相關論文，結果基本覆蓋各學科。受知識邏輯主導的傳統課程觀影響，有人認為知識體系性較強的課程更適合開展大單元教學，但筆者在閱讀了中小學教師的論文后發現，一線教育實踐者在音樂、美術和體育等課程同樣有不少具有創新性和啟示性的可貴探索。雖然教師的理解有深有淺，教學實踐與理論建構既有形神兼備的契合，也有貌合神離的殊異，但能看出教師們的思索主要集中在如何挖掘知識整合的線索、如何建立知識的聯系、如何明確或建構大單元等方面。這其中，如何理解和提取大概念又是重中之重、難中之難。

大概念提取、歸納的恰切（符合學生身心發展規律又貼合學科獨特的育人價值），能讓大單元教學的實施得力得法、富有成效。一篇基于大概念的小學音樂課程大單元教學設計的研究論文，令人耳目一新。作者陳明旻老師認為，大概念兼具價值論、認識論和方法論的意義結構，可以從“為什么”（指向學科的價值與意義），“是什么”（指向學科的知識與技能），“怎么做、做得怎樣”（指向學科的思想與方法）對教材單元主題提問，據此歸納出教學單元的大概念。其以小學二年級音樂教材中的單元主題“跳起舞”為例，進行了三個維度的提問，提煉出以下單元和課時大概念：“舞蹈就是用身體講故事”“舞蹈動作是生活動作的夸張化”“用隊形變化表現故事中的人物狀態”。以這些大概念為線索和框架，教材單元中相應的知識、方法、技能和思想被自然生動地聯結起來。由此，筆者認為大單元教學普遍實施的困難并不在某個學段、學科或具體內容，而在于教師本人的專業積累、理解和素養，以及其對新事物的洞察力、領悟力和實踐熱情。

從教師態度來看，大單元教學常態化有待主客觀條件的改善。

教師們對大單元教學的態度大概可以分為三類：接受，旁觀和抵觸。其中持接受態度的又可以分為三種：第一種是方法論層面的借鑒，不拘于流程和操作，辨析大單元教學理念、思想與自己觀念和實踐相同、相似、相異的部分，吸收自己沒有但內心認同的思想和做法，以優化和提升實踐；第二種是實操層面的模仿，按圖索驥，想依據政策、參照理論，精準地實施大單元教學，故而對大單元教學“是何”與“如何”的明晰性要求較高；第三種是話語層面的更迭，表現為“跟風”，嘴上、筆頭經常提及“大單元”，但對大單元教學并沒有實質理解，更少付諸實踐。持旁觀態度的可以大致分為兩種情況：一種是相對積極的旁觀，愿意了解大單元教學“是何”“為何”與“如何”，在主客觀條件相對完善的情況下，有可能會做一些探索；另一種則是相對消極的旁觀，不管不問，置若罔聞。持抵觸態度的教師一般可以分為三種情況：一種是審慎式抵觸，大多是專業見解的分歧；一種是匱乏式抵觸，因缺乏實施的主客觀條件或能力而無法嘗試；還有一種是本能式抵觸，只要是改變現有做法的新事物，一概采取拒絕、反對等消極態度。

大單元教學，生機與問題、活力與阻力并存。改革須直面問題、認識問題，才能循序漸進地優化基礎、補足條件、解決問題。改革本質上是一場實驗，懷疑、困惑、結果的不確定性都是改革的有機組成部分，圍繞其進行的討論和澄清、交流和分享、反思和修正，就是在推進和完善改革。期待大單元教學在政策制度推進、理論深入探討和實踐扎實探索的協同發力下，生發更多教育智慧，結出豐碩的果實。

【本文系江蘇省2021年高校哲學社會科學重大項目“我國基礎教育泛課程實踐的理論研究”（項目編號：2021SJZDA157）階段性成果】