搭建大數據評價“云梯”助力整本書閱讀力建構

湯美林|浙江省杭州市蕭山區第三高級中學

整本書閱讀對傳統的語文教學提出了挑戰。教師需要思考如何基于學生不熟悉整本書內容的學情，充分利用有限的課堂時間，以“點”帶“面”地撬動整本書宏大而豐富的內容。學生需要解決如何通過整本書閱讀形成正確的價值觀、必備品格和關鍵能力這一問題，并以有效的評價反饋指導閱讀實踐。雙教學主體面臨的問題共同指向整本書閱讀是否真實發生，學生能否真正提升整本書閱讀力。大數據評價為提高整本書閱讀質量，提升學生的整本書閱讀力，提供了清晰、直觀、可供參考的數據支撐。大數據評價是指通過收集學生閱讀行為的大數據，包括學生在閱讀平臺上的閱讀速度，提問、收獲點贊與回帖數量，線上檢測題完成速度與質量等，形成學生閱讀行為的畫像，進而對學生的閱讀力作出較為精準評價的過程。下面，筆者以《鄉土中國》整本書閱讀為例，搭建大數據評價“云梯”，幫助學生建構整本書閱讀力。

一、從“讀”到“力”：指向核心素養的整本書閱讀力目標要求

從整本書閱讀到整本書閱讀力的提升，需要一個評測過程。雖然閱讀行為具有抽象、復雜且不斷更替、變化的特征，使整本書閱讀力很難測評，但閱讀過程中個體的認知仍有一個可觀察的過程，將這一過程顯性化，進行閱讀力測評設計，就能夠實現閱讀力的可測可評。

整本書閱讀力測評設計的基礎和前提是對閱讀力的內涵有清晰準確的界定，然后以此確定指向核心素養的具體閱讀力目標。《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“《課程標準》”）在“整本書閱讀與研討”學習任務群的“學習目標與內容”中，對整本書閱讀目標有明確的要求。筆者利用認知診斷技術對其進行分類、分層，使整本書閱讀力的內涵層次更加清晰，目標要求設定更加明確。

認知診斷是指對個體知識結構、認知過程或加工技能的評估診斷。人們一般用包含單向箭頭與結點的概念圖來表示學生的認知結構，用屬性表示學生認知結構中的一些相關概念。用箭頭連接各個屬性，表示屬性間的相互關系，這樣的關系被稱為“屬性層級關系”。使用“屬性層級關系”的好處是，可以將一個大目標分解成概念清楚、邏輯清晰的一連串小目標，明確規劃路線，使接下來的設計能夠更加符合學生的認知過程，從而達成更好的學習效果。筆者以此為基礎，建構了整本書閱讀力目標要求屬性層級模型（如圖1所示）。

圖1 整本書閱讀力目標要求屬性層級模型

圖1中整本書閱讀力目標要求的具體含義可作如下理解：閱讀習慣，指能夠勾畫、圈點、批注；閱讀方法，指能夠根據不同的閱讀目的，綜合運用精讀、略讀和瀏覽的方法閱讀整本書；信息定位，指搜索和選擇相關文本；整體把握，指能夠概括作者的重要觀點，解釋關鍵概念；文本理解，指能夠對文本進行整合、解釋、分析、比較和推論；邏輯體系，指理清各篇章之間的內在聯系及作者的寫作思路，把握整本書的知識體系；語言建構，指探究語言特點；探究閱讀，指能夠利用目錄、序跋、注釋等，學習檢索作者信息、作品背景、相關評價等資料，深入研讀作家作品；思維提升，指聯系個人經驗和當下社會背景，深入理解并辯證評價作品；綜合運用，指能夠適應多媒介閱讀，撰寫全書梗概或提要、讀書筆記與作品評價，通過口頭或書面形式及其他媒介與他人分享。

二、以“云”促“力”：搭建大數據評價“云梯”，描繪整本書閱讀力畫像

（一）依據評價目標設計評價方式，設計“云評價”題型編制模型

美國教育學家威金斯和麥克泰格提出“逆向設計”理論，他們認為教學設計可以分為三個階段：確定學習的預期結果；確定恰當的評估證據；設計相應的學習體驗與教學［1］。這樣的設計過程將評價與目標合而為一，能夠最大程度上實現“學—教—評”的一致，使閱讀評價緊扣學習目標，真正提升學生的整本書閱讀力。

前文已經確定了整本書閱讀力提升的具體目標，依據“逆向設計”理論，第二步是從預期的學習結果出發，確定學生達成該目標所對應的合理的證據，進而建構評價。

目前，針對整本書閱讀力評價、適合大范圍推廣的軟件或平臺仍處于缺位狀態，為保證本研究的實用性，筆者基于“智學網”等各常用大數據平臺廣泛具備的基礎功能，設計了整本書閱讀力“云評價”的題型編制模型（如表1所示）。

表1 整本書閱讀力“云評價”題型編制模型

（二）依據評價方式設計評價任務，建構“云評價”測評體系

《課程標準》指出：“語文課程作為一門實踐性課程，應著力在語文實踐中培養學生的語言文字運用能力，增強學生學語文、用語文的自覺意識。”因此，教師在依據評價方式設計評價任務時需要做到兩點：一方面，要立足學生本位，使學習活動不僅具備有效性，還兼具吸引力；另一方面，要善于建構能激發學生思維、自然且富有張力的情境，自然而然地把學生帶入注重問題解決的閱讀情境中去，切實訓練其通過閱讀解決問題的能力。

用“云評價”帶動整本書閱讀最大的特點就是打破了閱讀教學時間和空間的限制，教師可以利用周末、假期等時間發起任務，從而給予學生更多時間和自由進行真實的閱讀實踐。在這一前提下，筆者結合整本書閱讀力目標要求屬性層級模型，為《鄉土中國》整本書閱讀設計核心任務——“學校將以‘鄉土社會中的鄉土觀念對于現代社會是一種障礙還是一種補充’為辯題，舉行一場辯論賽。請選擇你的立場，完成一篇不少于800字的立論辯稿”，建構如表2所示的整本書閱讀“云評價”測評體系。

表2 《鄉土中國》整本書閱讀“云評價”測評體系（部分）

學生通過“智學網”獨立完成概括段意、思維導圖填空或排序、辨析概念和句子含義等云評價任務，教師可依據閱讀速度、完成速度、正確率等數據對學生的學習效果進行“云評價”。

（三）整合“云評價”生成數據，描繪個性化整本書閱讀力畫像

綜合以上多元評價信息，即可生成學生的個性化整本書閱讀力畫像。閱讀力畫像是指對學生閱讀速度、閱讀深度、閱讀效度等綜合閱讀能力的分析與建議［2］，主要分為以下幾個層面。

1.現象描述層面

現象描述層面的閱讀力畫像主要是反饋學生在具體閱讀過程中的直觀表現。例如學生在閱讀《鄉土中國》過程中閱讀速度的快慢、選擇題和填空題的答題正確率、“知識星球”學習社群中的點贊及回帖數量等。教師可以通過Excel 軟件將數據導入并生成圖表，由大數據直接呈現并反饋學生在閱讀方法、內容掌握、閱讀態度等層面存在的具體問題。

2.因果描述層面

因果描述層面的閱讀力畫像主要是指出學生閱讀行為表現背后所蘊含的因果關系，從內隱的批判思維、邏輯建構、創新思維、語言建構能力等維度尋求學生閱讀力結果不盡如人意的原因。以“模仿作者的論證邏輯，撰寫立論辯稿”評價任務為例，教師可在線上將《“立論辯稿”PTA 評價量表》（如表3 所示）以騰訊文檔的形式傳送給學生，要求學生結合量表上的“評價標準分級描述”對其他學生的立論辯稿進行分項打分，然后將數據匯總并處理，生成閱讀力分析雷達圖（如圖2所示），再告知學生其整本書閱讀力存在哪些問題，給予學生深刻反饋。

表3 “立論辯稿”PTA評價量表

圖2 某生“立論辯稿”評價任務閱讀力分析雷達圖

3.糾正拓展層面

糾正拓展層面的閱讀力畫像主要是基于學生整本書閱讀力存在的具體問題、因果解釋及其延伸整合后的結果，描述學生該往何種方向努力，并對個人或團體提出具體的建議。如對《鄉土中國》閱讀過程中“整體把握”能力不強的學生，教師要指導其學會抓住文本中的關鍵段、關鍵句和關鍵詞，快速篩選出上下文中的有效字句和邏輯層次，從而精準概括內容。又如針對部分學生閱讀過程中“思維深刻性”不足等問題，教師可以引導他們聯結已有的生活經驗或社會背景，進行質疑、追問，從而對文本有更深刻的理解和體悟。

三、依“云”潤“讀”：建構云端閱讀生態圈，潤養整本書綜合閱讀力

依托大數據平臺的“云評價”，不僅能拓寬整本書閱讀的時空界限，聯合線上線下資源提升課堂效率，而且能讓整本書閱讀評價有跡可循并以評促讀，還能在潛移默化之中建構閱讀生態圈，潤養學生的綜合閱讀力。

（一）從靜態圖文到動態影像，提升多媒介閱讀力

隨著互聯網與數字技術的快速發展，以便捷多樣的媒介終端和豐富多元的信息資訊為特點的多媒介環境深刻地影響著我們的閱讀。《課程標準》中也特別加入了“跨媒介閱讀與交流”這一學習任務群，凸顯出多媒介閱讀力的重要性。用大數據技術助推、評價整本書閱讀正是關注并順應了當下閱讀的這種新趨勢和新變化。例如學生在完成“利用多種媒介搜集作者信息、作品背景、相關評價等，制作助讀手冊”這一評價任務時，不僅可以閱讀僅含文字或圖表的紙質媒介，也可以閱讀含文字、圖表、聲音、圖像、動畫在內的電子文本等多種媒介素材。不僅如此，在教師的指導下，學生還可以利用電子超鏈接技術將不同空間的文字、圖片、聲音、影像等聯結起來，形成一個多元、立體、開放、動態的文本群。因此，這樣的評價任務，評價的是學生的跨媒介信息搜索能力、多媒介信息認知能力、多媒介信息立場辨識能力等多媒介素養，提升的是學生理解、思考、運用不同媒介語言文字的多媒介閱讀力。

（二）從單一文本到復雜群文，提升多文本閱讀力

《課程標準》強調語文的實踐性和工具性，閱讀更應該如此——閱讀力的提高不能只體現于簡單的文本閱讀，而應該突破“文本”這一圍欄，走向現實生活，這就要求學生必須具備一定情境目標驅動下閱讀和處理復雜多文本的能力。以PISA2018（國際學生評估項目）為例，半數以上閱讀測試樣題的設置都是圍繞現實生活中常見的交流場景，建立多種信息來源的集合，以此來評判學生的能力。在這一方面，“云評價”具有先天的優勢。以“針對辯論立場，搜索、研讀相關學術資料，撰寫立論辯稿”這一評價任務為例，學生經歷了從對《鄉土中國》這一單篇的、局部信息的理解開始，到閱讀、理解、梳理篩選、辯證分析各種媒介上的大量文本，再到聚焦核心問題得出自己結論的閱讀過程，最后通過表3中“能有效利用《鄉土中國》中的相關概念和信息或其他學術資料作為論據”一項得到評價反饋。整個評價過程文本數量多、形式多元、信息龐雜，文本之間或高度關聯或高度分散，極大地訓練和提升了閱讀主體的多文本閱讀力。

（三）從權威取向到競爭語料，提升批判性閱讀力

批判性思維在閱讀中的重要性不言而喻，而在日常的閱讀教學與評價中，學生面對的往往是出自名家或權威刊物的經典性語料。按此標準選出的語料，閱讀價值固然高，但對批判性思維測試取向則未必有利。而對“云評價”而言，復雜繁多的網絡信息，卻提供了測試學生批判性閱讀力的絕佳條件。以在“知識星球”學習社群中“針對相關問題發表看法與展開討論”和“閱讀同學發布的閱讀批注或觀點，判斷后進行點評或發表看法”這兩個評價任務為例，學生對同一問題發表的不同看法自然而然地構成了競爭性信息，與以往閱讀“一邊倒”式或“各自為政、自說自話”式語料的體驗不同，由于聚焦同一問題的各方觀點和依據的可信度旗鼓相當，辨析難度更大，因而對學生批判性思維形成的張力也會更強。同時，學生在評判完別人的評價再作出自己的評價時，就會自然地建構起一種“基于證據的閱讀”，其立場和視界又會超越前面兩個層次，從而進一步提升批判性閱讀力。

綜上，大數據時代給未來閱讀帶來了更多新的可能，讓智能技術融入新的閱讀范式，診斷并賦能閱讀正成為新趨勢。如何讓大數據評價在整本書閱讀中真正為“我”所用，真正回歸“人”的本位，而不迷失于大數據，仍需要一線教師不斷探索與實踐。