空間社會學視角下課堂邊緣空間研究

趙麗娟　王飛

摘? ? ? 要自班級授課制產生以來，“秧田型”的座位編排方式一直是我國課堂空間布局的主流形式。該座位管理方式在有效滿足大班教學、系統授課等要求的同時，對課堂空間造成了分割，產生了中心空間與邊緣空間的類別區域。從空間社會學的視角切入探究課堂邊緣空間的生產邏輯和生產結果。借助齊美爾提出的空間自身具有的排他性、分割性、區域空間內容固定性等社會特點分析課堂邊緣空間形成的客觀必然性。根據福柯“全景敞視主義”中有關權力與規訓方面的描述闡釋影響課堂邊緣空間生產的另一因素，即教師在成績導向驅使下運用權力于座位排列規則的制定。在對邊緣空間形成原因進行分析的基礎上，從物理空間、社會空間、文化空間和心理空間四個維度對邊緣空間的生產結果進行論述，并提出立足空間特性、樹立空間意識、重視心理歸屬的解決策略。

關 鍵 詞 空間社會學? 課堂空間? 課堂邊緣空間

當下的課堂空間因“秧田型”座位排列方式的分割被劃分為中心空間和邊緣空間。在這種類別化的區域空間下，處于邊緣空間中的學生群體遭受著身體排斥、共同體權利的漠視、標簽污名化等不公平的待遇。這與建構平等、開放、包容的課堂空間目標背道而馳，也與我國當前促進教育公平發展的要求不符。但以往有關課堂空間的研究主要局限于物理層面的解讀，致使分析視野狹窄、理解層次不深，對學校課堂空間實踐的指導作用乏力。社會學領域的空間轉向拓展了空間的范圍與內涵，從物理、文化、社會、心理等多維視角關注空間，為課堂空間研究提供了重要的理論基礎。

一、課堂邊緣空間的生產邏輯

邊緣空間在物理意義上指的是課堂空間中靠窗兩側及后排區域，與中心空間相對應。在以工具理性為主導的教育環境下，課堂座位編排方式普遍表現出某些不言而喻的隱性規則。比較明顯的現象之一是邊緣空間分布的學生群體主要是“普通學生”和“后進生”，而中心空間多數安排的是“優等生”和“班干部”群體。基于此現象，從主客觀兩方面探討在類別化區域空間布局下課堂邊緣空間的生產邏輯。

1.空間的社會特征

空間特性是課堂空間區域形成的外在原因[1]。格奧爾格·齊美爾（Georg Simmel）作為率先將空間引入社會學領域的學者，特別強調空間的社會屬性高于自然屬性，認為空間具有排他性、分割性、內容固化性等社會特點[2]。首先，空間的排他性決定了空間中每一部分都具有存在的惟一性。空間的惟一性傳遞給空間中的存在物，只要它們被想象是填充空間的，則就沒有為第二個存在物提供空間的可能性。具體到課堂空間中，容量固定的教室中通過“秧田型”的座位排列方式將個體安排在不同的座位上，隨即該學生占據某一具體空間。空間的排他性使得在同一個座位上安排另一個人是不能夠實現的，這也就意味著某一部分學生必然會成為邊緣空間的使用者。

其次，空間的分割性，表明了在具體的實踐過程中，空間是被分割為一定的區域加以利用，同時其周圍有諸多邊界。界限有兩種存在形式，其一如山川、河流等真實可見的線，其二便是思想、意識、心理上存在的線。教室空間經由思想上的線進行分割，分割線的這邊與另一邊被不同的中心所吸引，形成各自領域的統一體。周邊框框宣示在它之內存在著一個只服從自己的各種準則的世界，這個世界并不納入周圍世界的規定性和運動中去……同時由自身出發，增強著這種統一的真實和印象。在課堂空間中體現為邊緣空間中的群體有著與周邊空間群體不同的生存準則且不容許外界的隨意進入，同時為獲得內在歸屬感，邊緣群體會不斷增加群體規則下的凝聚力。這一空間特性為邊緣空間中同伴群體的出現提供了一定的條件。

最后，區域空間內容的固定性，論述了社會是通過空間將人們之間的關系固定下來，并在空間效果上形成穩定和牢固的秩序[4]。通過制定場內規則明確空間中的在場者，并賦予在場者“轉動點”的象征意義，圍繞“轉動點”形成特定的、穩定的社會關系。“轉動點”既可以是具有固定性和不可破壞性的不動產，也可以是“理念上固定化”的存在物，實現對周圍各種要素的凝聚。邊緣空間中的學生群體因外在劃分規則（成績等）和自在世界形成的秩序具有內部成員的穩定性，具有“轉動點”的特質，“邊緣者”身份由此在物理空間和社會關系層面被迫得到承認。

2.教師權力的運用

在米歇爾·福柯（Michael Foucault）看來，空間鑲嵌于權力關系之中，空間的功能來源于權力對它的安排[5]。 他在著作《規訓與懲罰》一書中運用了大量筆墨對監獄的運作進行詳細的描述，并在“全景敞視主義”理論中斷言現代社會與監獄一樣因共同的空間屬性而有相似的運作結構，即社會中的個體經受著權力的規訓，整個社會因權力的統攝得以正常運轉。根據福柯的這一論斷，課堂作為微觀意義上的社會，同樣因權力的統攝而運轉，課堂空間則表現為一種權力空間的存在。教師作為教育體系中的重要主體之一，是國家在教育機構中的“代言人”，也是傳統意義上的“集權者”，自然會對國家未來的接班人進行行為或身體的規訓，使之成為符合社會要求的人。

聚焦課堂空間這一微觀環境中，作為“代言人”的教師除了在教學內容、教室環境等方面傳達國家意識形態外，“秧田型”座位編排顯然承載著特定的價值觀，表現為以教師為權力中心對學生空間的分割[6]。座位排列原則上應依據客觀因素進行安排，但座位編排的實然情境中卻存在著眾所周知的“潛規則”。成績好的、擔任班級職務的、有身份背景的一部分學生被安排在教室里的中心區域，相應地也成為課堂空間中備受教師關注的區域。另一部分成績平平的、未擔任職務的則被分布于教室的邊緣位置，甚至有個別“另類”的學生被固定在一些“末流”位置，成為課堂空間中的“被忽略者”[7]。這樣的座位編排，一方面是對教師價值觀的傳遞，早已系統化地接受過社會主流價值觀教化的教師，在當下的角色自覺地傳遞著“能者多勞”的觀點。另一方面則是對教師權威的維護，基于自身的向師性和教師的角色壓力，大部分學生扮演著被規訓的身體，這一特點在中心空間的學生身體上表現的尤為明顯。而面對一些挑戰教師權威的學生，教師在當下“以生為本”的大教育環境下能夠選擇的最優解決方案莫過于將這些學生“流放”至邊緣空間，在彰顯自身權力的同時尋求和平共處的空間。

除了是國家意識形態“代言人”外，教師作為學校管理制度下的個體，不管是外在職責要求亦或自身發展需要，教師都必然要遵守并貫徹學校的教育理念。當下的大部分學校都秉持績效主義原則，處處彰顯成就本位取向。在教室空間中教師將效率第一的理性化邏輯理所當然地體現在學生座位編排上，如前所述，中心空間和邊緣空間中個體的明顯差異（成績、職務等），除了投射出教師的價值觀念外，何嘗不是一種成績至上觀念的表現。教師慣性地將“好學生”和“其他學生”安排在教室不同區域，美其名曰保證優分率，其本質上卻透露著教育不平等。

二、課堂邊緣空間的生產結果

生產作為人類基本的社會實踐手段存在于一切社會活動中，學校教育空間中的教育實踐活動必然以顯性或隱性的形式進行著生產。列斐伏爾（Henri Lefebvre）在其首創的空間生產理論中認為空間不僅是對空間中存在物的生產，更是對空間自身的生產[8]。福柯也曾在其著作中提到在真實的地理空間上存在著其他“異位”的空間，空間是多維度的存在[9]。在借鑒列斐伏爾空間三元辯證法中提出的空間三重屬性，即物質性、社會性和精神性的基礎上，本研究提出課堂空間是由物理空間、社會空間、文化空間和心理空間組成，并將關注點聚焦于邊緣空間的生產結果以及處于其中的群體對結果的感知。

1.物理空間

空間作為一種客觀存在，物理性是其本質屬性[10]。在教室空間場域中，有關教室空間布局的描述和研究，諸如座位排列方式、教室環境營造等均觸及空間的物理性。在課堂空間這一教育場域中，學生的教育資源獲得除了教室中的標語、圖書角、教室氛圍等隱性資源外，課堂授課是最為重要和主要的教育活動，教師作為教育資源的載體之一，相應地成為備受關注的存在。“秧田型”的課堂組織形式下，教師主要占據講臺位置，與面前的學生群體形成了教室空間中“前臺”和“后臺”的區別。如此座位排列方式下，同時又兼具大班額的特點，教師對學生群體來說客觀地存在著距離的遠和近。在教師的日常授課中，有限的課堂時間中要完成特定的教學任務，為了高效率利用課堂時間，教師選擇性地避免在授課過程中過多地走動。一般來說，教師固定在講臺區域或游走在基于身體慣性可快速進入的中心區域，即使個別教師有意識地顧及全體學生而整班走動，最終也會因精力有限作罷。因此對于邊緣空間中的群體來說，他們在教室空間中客觀地因距離遠近存在身體排斥的現象，自然而然地也在獲取教育資源時處于天然的劣勢。

2.社會空間

空間在很長一段時間內是作為社會行動的背景存在的，其物理屬性被廣泛地承認和運用，空間真正進入社會學范疇，具備社會意蘊是從20世紀70年代的“空間轉向”開始的。從空間的社會意涵出發，空間結構是以空間形態呈現出來的社會結構[11]。學校作為社會的微觀縮影，雖與社會真實復雜的大環境相比具備一定的特殊性，但不可避免地呈現出與社會類似的結構分層。具體到學校主要空間組成教室層面上，社會分層結構呈現的方式之一是教室座位編排形式。學生在課堂空間中首先是作為個體存在的，在班級共同體環境中有權利享有平等的待遇。但在實際的課堂空間中，班級成員看似接受著相同的教育、經歷著同樣的班級生活，實則在邊緣空間和中心空間隱藏著不平等的結構分層。

表面平等的座位排列方式下存在著差別性的身份認定，在其背后體現的則是邊緣空間中群體成員共同體權利的漠視。既有的文獻描述或現實的實踐場景中，中心空間的學生擁有“非優則權重”的身份，不管是在課堂授課場域亦或日常班級生活中，相比邊緣空間的“其他”學生群體，他們實在地擁有著作為班級共同體成員實行成員參與的權利。比較常見的表現場景是教師對邊緣空間的學生群體實行底線不違規式的管理，只要不損害班級整體利益便采取不管不顧的態度，看似實現了全體成員的平等參與，事實上卻以隱性的價值預設對邊緣個體施以了不完全的參與剝奪[12]。

3.文化空間

教師作為國家權力意志的“代言人”之一，在自身成長為社會要求的角色同時，肩負著傳遞社會主流文化和主導價值觀的責任。課堂作為傳遞文化和塑造學生價值觀的主陣地，理論上應形成符合社會要求的文化空間。暫且不談學生個體的主觀意識對接收文化和價值觀的差異，課堂空間中存在的隱性區域劃分就為其他文化和價值觀提供了生存空間。空間所具有的特點使中心空間和邊緣空間之間存在隱形的界限，空間中的群體相應地在各自的空間領域內形成不同于彼此的同伴群體，也稱非正式群體。

教師為了學生成績而遵循效率邏輯，通過運用權力進行座位編排。這樣的空間安排確有在一定程度保證班級優分率的可能性，但卻忽視了同伴群體對學業成績造成的影響。有學者已通過實證研究證明同伴群體的上進程度與個體學業成績具有正相關關系，現有的座位排列規則基于此關系的成立所造成的結果便是班級中馬太效應的出現。另一更重要的方面，相比處于“全景敞視”下中心空間的學生，邊緣空間的學生位于權力規訓的邊緣，有著更自由的表達空間。對于喪失參與權的這部分群體來說，大多數學生的表達止于沉默認同并遵守規則，但也有一部分學生（更突出地表現為男生群體）更多地呈現出對力量的崇拜。他們通過表達自身的身體力量獲得同伴群體的認可，這一取向不僅形塑著他們自身的身體和價值觀，同時也具有延伸至校外以更激烈的方式表達的威脅。

4.心理空間

課堂空間在為師生提供交往、權力（利）表達等場域的同時，其中的座位編排方式也具有重要的隱喻和象征。學生作為有意識的個體，在直接體驗課堂空間的過程中，不僅感知著位置差異，也覺察著座位編排的隱性標準，即學業成績成功者才能擁有優勢區域的座位。“學優者”和“一般學生”“后進生”相應地成為中心空間和邊緣空間學生群體的身份標簽，外來者進入任何一個課堂空間場域，對隱性規則的知曉使其一眼便能看出這個班級的成績水平分布。具有“角色行為”導向作用的標簽，無論是“好”還是“壞”，它的暗示作用對“個體意識”的自我認同影響都很大[13]。

中心空間的學生產生優越感的同時也難免不會因害怕被“踢出”中心群體而更加展現出權力規訓下的服從、學業成績本位下的競爭意識。對于邊緣空間的學生來說，對規則的感知讓他們自知在課堂空間中的身份地位，其表面無所謂的態度下所隱藏著自卑心理是值得重視的。“皮格馬利翁效應”的發揮，在標簽潛移默化的影響下邊緣空間學生的自我期待和學習效果逐漸淡化，呈現出與標簽一致化的行為，造成標簽進一步固化的結果。處于邊緣空間中的學生可能在學業成績上有所欠缺，但不乏有學生在體育、勞動等其他方面表現出色。在成績至上的大環境下，他們的價值成就被習慣性地忽視，實質上也是對其個性多元化發展的抹殺。

三、消解課堂邊緣空間負面影響的策略

在教育發展進程中，諸多學者已發現了“秧田型”座位編排方式的不足，并提出了圓桌型、小組型等新型座位編排方式以期重構課堂空間。但在具體的實施過程中，由于各種因素的影響大部分改進措施的結局是流于形式。因此，在以改變座位管理的方式改變課堂空間布局中，須注重課堂空間中教育功能的賦予以及群體關系的改善。此外，為真正消解課堂邊緣空間的不良影響，除了實現物理層面的形式平等，更需要重視并維護邊緣空間學生群體的空間權利和情感需求，平等地給予每位學生身心上的尊嚴。

1.立足空間社會特性，創建體現功能需要的課堂空間

空間調整有利于優化課堂教學環境構建以人為本的課堂場域。課堂空間中，空間的分割性體現在意識層面上，不存在地理意義上絕對的邊界線，因此局部空間的力量和利益是可以和整體的力量和利益共生共存。假設將整個課堂空間看作統一體，利用社會學的向心力在整個班級空間中創造全體學生的中心（如一些共同認定的班級運行準則等），并關注心靈上的凝聚力，那么意識上存在的界限向外擴展至包含整個群體具有理論上的可行性。在實踐層面上，可以利用空間的分割原則創建課堂空間的功能區，如課堂探究區、課堂游戲區、課堂討論區、課堂合作區、課堂實踐區等，為課堂空間真正的教育屬性賦值。

誠然，課堂空間布局的重構為其教育性功能的有效發揮提供了客觀上的可能性，但為防止各功能區流于形式，仍需基于空間社會特性對空間中的個體及群體關系進行改善。利用空間的流動性，即空間中的群體流動有助于削弱空間的分化。大班額課堂教學運行至今，在透析“秧田型”座位排列方式弊端后，教育領域便開始對教學組織方式加以研究并創建了如圓形、馬蹄形、小組圍坐形等座位排列方式。人們通過這種變動在由間隔序列劃分的空間中替換著彼此的位置[14]，實現班級成員的群體流動，在弱化空間分化、拉近師生及學生距離的同時，更好發揮課堂空間的功能。

但是僅僅從物理空間上進行改變，并不能真正實現中心邊緣空間格局的消解。雖然可通過改變教學組織形式拉近邊緣空間和中心空間的距離，甚至可以通過更有效的定期變換座位的形式弱化邊緣空間生產結果。但在現實的教育實踐過程中，“秧田型”的座位排列方式會因班級授課制的存在而存在，并且其在很長時期內仍是主流的座位編排方式。在這種情境下更需重視課堂空間中的非物質性資源建設，從內在尋找改變邊緣空間不良影響的策略，重建邊緣空間和整個課堂空間的實質關系，創建開放、平等、互動的課堂空間。

2.樹立空間意識，實現實質性的空間共享

課堂作為實施教學活動的空間和環境，本身具有教育意義和教學性，但從本質上講是空間性的存在[15]。“共享感”指的是存在一種特定的人機關聯，能夠使同處一個空間內的成員產生認同感和歸屬感并相互連接在一起。課堂空間具有復雜性，是個人空間和群體空間的重合，群體空間成立的條件是班級共同體成員的“在場”。班級環境中，共同體指向師生和生生之間的共生共存，共同體成員之間有特定的交往方式，彼此是一種相互依賴、相互參與的關系，同時共同體成員之間的角色可以實現動態循環。

其一，對于師生共同體來說，位于首位的應當是兩者之間教與學的關系。根據前文所述，邊緣空間中的學生不僅在距離上處于天然劣勢，而且在真正的課堂參與中也處于身體在場卻被經常性忽略的存在。教師習慣性地將目光聚焦于中間群體，差別性對待處于不同空間區域的學生，在課堂空間中形成界限，使邊緣空間中的學生在課堂空間中喪失實質的共同體參與權。在課堂教學過程中，教師應當時刻認識到課堂空間的群體性，尊重邊緣空間學生群體的共同體權利。在課堂授課時深入邊緣空間中學生的世界，關注這部分群體的行為并進行研究，致力于建立全員參與的課堂空間。

其二，對于生生共同體來說則是共同參與班級生活，共同實施共同體權利并形成一定社會關系。長久的班級生活使中心空間的學生和邊緣空間的學生都分別形成了各自的同伴群體，課間休息或參與班級活動時可以明顯看出兩個區域學生之間的疏離感。中心空間的群體會因學業成績產生一定的優越感，對不屬于同類的其他人持漠視或鄙夷態度，而邊緣空間的群體也不屑于與“好學生”交流，同時也不會讓他們進入自己所屬的世界。兩個群體之間的狀態并不利于建立和諧、積極向上的班集體。因此，在“秧田型”座位排列的情況下，應當消除賦予不同座位的潛在意義，教師應當根據身高、性格等因素合理安排座位，并通過在班級中創建一些如學習小組、興趣小組等形式，以促進學生之間的交流，形成具有良好氛圍的班集體。

3.重視心理歸屬，關注教育的價值理性

課堂空間作為特殊的空間形態，通過身份角色賦予的權利和任務，教育者致力于使空間中的個體接受均質化的影響，但過分強調個體之間的統一性會使課堂空間成為有約束力的存在，促進學生自由生成和健康發展的環境應當是自由、開放、包容、平等的環境 ，不存在壓迫性的等級身份限制[16]。“秧田型”座位編排方式下作為規則制定者的教師依據成績對學生進行座位安排，間接地使作為容納工具的座位暗含某些意義，坐在座位上的學生也被貼上代表班級身份的標簽。對于邊緣空間的學生群體來說，他們被賦予的標簽往往具有污名化的傾向，這會對學生造成一定的心理傷害并影響其自我認同。誠然，這樣的座位安排下具有維持課堂教學秩序的意圖，但這部分“流放”到實質課堂空間外的學生是否天生就是壞學生是值得思考的，且另一方面教師也應當意識到這部分學生群體或許的確不能在學業成績上保持優分，滿足成績至上的規則，但不可忽略他們在其他方面所擁有的成就價值。教育者更應關注的是教育的價值理性，而不是將教育的工具理性奉為圭臬。

課堂空間的教育屬性真正體現在全體學生精神空間的在場，教師在課堂空間中應當重視維護和拓展學生健康的心理空間、文化空間、社會空間。在強調群體空間秩序和效率的同時，教師也應重視個體空間，為個人空間提供生存和發展的環境。課堂空間真正具有實際意義的條件是生命個體的存在，因此課堂教學理應彰顯生命活力。關注教育的價值理性，教師在教學過程中應當破除對學生套上的成績本位枷鎖，以平等的態度對待每一位學生，注重對學生實施素質教育，重視其完整人格的發展。同時教師在教育教學過程中要堅持教育性原則，尊重學生個性發展，根據學生特點因材施教。特別是對于班級內存在的真正不利于集體向上發展的學生，除了實施外在的規訓手段外，更應該從內在思想層面使其意識到共同生活中遵守秩序的必要性。

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[作者：趙麗娟（2000-），女，河南南陽人，山東師范大學教育學部，碩士生；王飛（1982-），男，河北保定人，山東師范大學教育學部，教授，碩士生導師，博士。]

【責任編輯? 孫曉雯】

趙麗娟，王飛.空間社會學視角下課堂邊緣空間研究[J].教學與管理，2023（36）：7-11.

*該文為山東省社會科學基金一般項目“鄉村教師社會支持體系的構建與實踐研究”（20CJYJ12）的研究成果