邊界跨越視域下館校合作課程資源開發(fā)的知識管理研究

王奧軒　李廣　苑昌昊

摘? ? ? 要 館校合作課程資源開發(fā)是新時代加強優(yōu)質(zhì)教育資源供給、落實全方位協(xié)同育人的重要舉措。知識是組織行為的基礎(chǔ)，學(xué)校和博物館的成功合作離不開專業(yè)知識的支撐與管理。邊界跨越理論從符號、語義與務(wù)實三個層面構(gòu)建了跨組織知識管理框架，對分析館校合作課程資源開發(fā)具有較好的適切性。館校合作課程資源開發(fā)需要在尊重館校知識差異的前提下，以知識共識為核心目標，以知識管理為關(guān)鍵手段，圍繞專業(yè)知識的對稱性、意義理解的一致性、價值追求的協(xié)同性進行跨組織知識管理。建立信息共享機制、健全意義理解機制、重構(gòu)利益協(xié)調(diào)機制是館校合作課程資源開發(fā)知識共識達成的可能方案。

關(guān) 鍵 詞邊界跨越理論? 館校合作? 課程資源開發(fā)? 知識共識? 知識管理

王奧軒，李廣，苑昌昊.邊界跨越視域下館校合作課程資源開發(fā)的知識管理研究[J].教學(xué)與管理，2023（36）：69-73.

黨的十八大以來，隨著《關(guān)于利用博物館資源開展中小學(xué)教育教學(xué)的意見》《關(guān)于利用文化和旅游資源、文物資源提升青少年精神素養(yǎng)的通知》等文件的頒布實施，博物館與中小學(xué)校逐漸踏上了一條從資源供給到課程開發(fā)的新型合作化道路。館校合作課程資源開發(fā)是新時代加強優(yōu)質(zhì)教育資源供給，落實全方位協(xié)同育人的重要舉措。學(xué)校和博物館的成功合作離不開大量的專業(yè)知識 [1]。現(xiàn)實考察發(fā)現(xiàn)，由館校知識差異引發(fā)的信念、態(tài)度與實踐沖突制約著課程資源開發(fā)的深度推進 [2，3]，而館校知識共識的建立則表現(xiàn)出對課程資源開發(fā)的有效推動[4]。形塑并擴大館校知識共識既是合作之基，更是關(guān)鍵之舉。館校合作課程資源開發(fā)需要哪些知識共識、如何構(gòu)建知識共識是當前亟需解決的現(xiàn)實問題。邊界跨越理論從知識管理角度提供了審思該問題的新思路。在跨組織創(chuàng)新型合作中，主體通過跨越組織間不同形態(tài)的知識邊界來構(gòu)建共識，進而達成合作目標。這與館校合作課程資源開發(fā)的創(chuàng)新屬性和邏輯追求相契合。借助該理論對知識共識的構(gòu)建維度與實踐路向進行分析，以期為館校合作課程資源開發(fā)走深走實提供可行方案。

一、館校合作課程資源開發(fā)的知識管理邏輯

邊界跨越理論是美國學(xué)者保羅·卡萊爾（Paul R.Carlile）于21世紀初提出的跨組織知識管理的重要理論。該理論用于描述不同主體為達成共同目標而開展的跨組織知識共享實踐，核心命題是知識既是創(chuàng)新的源泉，也是創(chuàng)新的阻礙。組織知識的專業(yè)化使主體適應(yīng)其他組織所開發(fā)的知識變得十分困難[5]。為此，在開展跨組織創(chuàng)新型合作時，首先需要解決主體間的知識差異問題。博物館和學(xué)校是公共教育體系中相對獨立的子系統(tǒng)。館校合作課程資源開發(fā)具有鮮明的跨組織創(chuàng)新型合作屬性，對其知識邊界復(fù)雜性的認知與管理是有效合作的起點。

1.知識差異：館校合作課程資源開發(fā)的客觀前提

邊界既是外在的組織結(jié)構(gòu)，也是內(nèi)在的智力結(jié)構(gòu)[6]。組織作為具有明確目標、專注于特定任務(wù)的機構(gòu)，擁有各自的專業(yè)領(lǐng)域，由此形成了組織間的知識差異。理解知識差異是科學(xué)建構(gòu)館校合作關(guān)系的思想基礎(chǔ)。其核心在于把握館校知識差異與課程資源開發(fā)間的關(guān)系問題。

第一，存在知識差異是館校合作課程資源開發(fā)的現(xiàn)實基礎(chǔ)。高度專業(yè)化的知識體系以及由此構(gòu)筑的鮮明知識邊界是一個獨立組織的重要標志 [7]。博物館和學(xué)校在長期的積淀與探索中，分別形成了以收藏、展覽為主的博物館知識體系和以五育并舉為主的學(xué)校教育知識體系。隨著專業(yè)化程度的不斷提升，知識差異也愈發(fā)增大。這是館校合作課程資源開發(fā)依賴存在的基礎(chǔ)，也是必須直面的狀況。

第二，保持知識差異是館校合作課程資源開發(fā)的合理狀態(tài)。邊界跨越理論繼承了管理學(xué)中“創(chuàng)新是在不同想法、觀念以及信息處理方法的相互碰撞下產(chǎn)生” [8]的觀點，提出知識差異是復(fù)雜產(chǎn)品生產(chǎn) 的必備要素 [9]。館校合作課程資源開發(fā)建立在館校知識的綜合優(yōu)勢之上。一方面，博物館資源能豐富和拓展學(xué)校教育內(nèi)容，學(xué)校教育理念能為博物館資源開發(fā)提供價值引領(lǐng)。另一方面，知識差異為“創(chuàng)造性摩擦”的產(chǎn)生提供了可能，使館校在碰撞中實現(xiàn)認知重組和結(jié)構(gòu)變革。

第三，尊重知識差異是館校合作課程資源開發(fā)的價值理念。尊重即“去中心化”，既非博物館對學(xué)校知識的盲從附和，也非學(xué)校對博物館知識的漠然忽視，而是承認館校知識結(jié)構(gòu)的獨特性、包容館校知識追求的差異性、利用館校知識差異的互補性。館校合作課程資源開發(fā)只有秉承和而不同的知識觀念，才能充分調(diào)動館校的積極性。

2.知識共識：館校合作課程資源開發(fā)的必要條件

在館校合作課程資源開發(fā)中，知識具有鮮明的依賴性（Dependence），即博物館教育資源質(zhì)量制約學(xué)校課程品質(zhì)，學(xué)校課程需求影響博物館資源供給方向。為使知識差異最大限度地貢獻而非阻礙館校合作，需要以共識為紐帶來協(xié)調(diào)知識差異。知識共識是組織在合作中圍繞關(guān)鍵問題達成的相對一致的理性認識，是主體進行跨領(lǐng)域交流的中介 [10]。

第一，具有知識共識是激活館校知識差異的重要因素。知識共識作為一種聯(lián)結(jié)性力量，其作用并非消除差異，而是讓惰性的知識差異轉(zhuǎn)化為變革的寶貴資源。當不同組織間的分散知識整合為一種統(tǒng)合性知識時，整體工作也更富成效 [11]。在館校合作課程資源開發(fā)中，共識能夠激活與釋放各自的育人優(yōu)勢，實現(xiàn)依靠單一組織所無法達成的育人效果。

第二，甄選知識共識是協(xié)調(diào)館校知識差異的現(xiàn)實要求。為了保障館校合作的高效、便利，跨組織知識共識的構(gòu)建并非越多越好，需要把握其存在限度，以“少而精”的知識共識進行延展、透視與遷移。館校合作課程資源開發(fā)的知識共識，一方面要使館校最大程度地葆有各自的專業(yè)性，為跨組織合作帶來更多的可能性和創(chuàng)造性，另一方面要減輕館校在學(xué)習新知識與轉(zhuǎn)換舊知識方面的成本投入。

第三，建構(gòu)知識共識是彌合館校知識差異的主體責任。知識共識并非自發(fā)形成，它依賴主體在合作過程中的積極行動。在組織聯(lián)盟愈發(fā)普遍且重要的背景之下，博物館和學(xué)校需要針對館校間的張力情境與矛盾觀念，充分發(fā)揮主人翁的精神，積極對話、主動作為，不斷構(gòu)建、鞏固并擴大關(guān)鍵性共識。

3.知識管理：館校合作課程資源開發(fā)的關(guān)鍵舉措

共識的構(gòu)建需要借助以知識為中心的科學(xué)管理活動。知識管理是通過對組織內(nèi)外部知識的有效利用來提升價值創(chuàng)造的一種手段與過程 [12]。它能有效回應(yīng)知識間的復(fù)雜互動關(guān)系，更加迅速、準確、深刻地推進館校知識共識的達成。

第一，知識管理是加快館校共識達成的速度保障。知識管理是一種通過知識識別、過濾、整合等內(nèi)部作用機制，以及平臺搭建、組織激勵、文化塑造等外部干預(yù)手段，高效、系統(tǒng)地作用于知識共識構(gòu)建全過程的戰(zhàn)略舉措。相較于自發(fā)的知識交流與共享，知識管理加快了館校知識差異與沖突的磨合、試誤進程，能夠更加迅速地達成館校間的知識共識，實現(xiàn)從偶發(fā)性到必然性的升華。

第二，知識管理是提高館校共識達成的精度引擎。面對差異化的專業(yè)知識，知識管理能夠澄明在館校合作課程資源開發(fā)實踐中，博物館和學(xué)校應(yīng)圍繞哪些關(guān)鍵的基礎(chǔ)性知識、頻發(fā)的沖突性知識、隱伏的錯誤性知識進行系統(tǒng)性干預(yù)，從而在限定的時空條件下，提升館校知識共享的準確度。

第三，知識管理是拓展館校知識共識的深度支撐。在組織知識結(jié)構(gòu)中，以價值觀念和實踐經(jīng)驗為代表的隱性知識，在合作過程中難以顯露和轉(zhuǎn)移。這是阻礙共識構(gòu)建的隱形隔膜。知識管理通過對隱性知識的挖掘和顯性化，可以幫助館校透過表層的知識信息，深入對方的知識結(jié)構(gòu)內(nèi)部，形成對彼此知識的理解與尊重。

二、館校合作課程資源開發(fā)的知識管理向度

邊界跨越理論根據(jù)知識管理對象的差異性，提出符號（Syntactic）邊界、語義（Semantic）邊界與務(wù)實（Pragmatic）邊界三重逐漸復(fù)雜且相互耦合的跨組織知識管理維度，以此來支持不同組織為達成共同目標而進行的跨邊界活動[13]。在該框架下，以我國館校合作課程資源開發(fā)的現(xiàn)實境遇為基礎(chǔ)，剖析知識管理的基本向度。

1.跨越符號邊界：提高專業(yè)知識的對稱性，暢通館校信息交換

符號邊界是由知識類型差異引發(fā)的組織間知識共享的隔閡與障礙。它聚焦制約雙方信息交換的前提性、關(guān)鍵性的概念、命題、話語等 [14]。邊界跨越理論認為，組織間知識域重疊程度越高，信息交換越順暢。教育知識與藏品知識是館校合作課程資源開發(fā)的必備符碼。針對館校知識存儲的非對稱性，暢通信息交換是跨組織知識管理的首要任務(wù)。

一方面，夯實博物館教育工作者的教育專業(yè)知識，提升“教”的針對性。我國博物館教育工作者依托收藏職能進行了大量的教育探索，形成了豐富的實踐成果，但也存在“倍感自身教育學(xué)、心理學(xué)理論匱乏” [15]的普遍狀況。跨越符號邊界，一是要豐富博物館教育工作者的教育基本理論知識和課程資源開發(fā)知識，破解知識理解盲區(qū)和概念模糊混用等問題。二是提升博物館教育工作者對學(xué)生學(xué)習需求、學(xué)習方式偏好、認知發(fā)展特點等知識的差異化理解。簡單地將展覽劃分為傳統(tǒng)意義上的“兒童”或“成人”是不夠的 [16]。三是增強博物館教育工作者對學(xué)校課程標準的了解，并以此為基礎(chǔ)構(gòu)建館校課程內(nèi)容的有效聯(lián)結(jié)。

另一方面，豐富學(xué)校教師的場館專業(yè)知識，增強“物”的把握度。博物館藏品資源是館校合作課程資源開發(fā)的重要載體和特色優(yōu)勢。當前教師對博物館機構(gòu)、情境與展品等知識的理解相對薄弱，導(dǎo)致館校缺乏對話的內(nèi)容載體。為此，首先需要增強教師對博物館的整體性認知，尤其是對博物館作為重要教育機構(gòu)的理解與認同。其次，增強教師對博物館空間環(huán)境和藏品資源的了解，即知道博物館中“有什么”。這是教師與博物館進行對話合作的內(nèi)容抓手。最后，需要提升教師對場館展品所包含的文化信息與思想內(nèi)涵的詮釋理解，即清楚展品“是什么”，從而在參觀前的認知準備與參觀時的活動引導(dǎo)中做到游刃有余。

2.跨越語義邊界：提升意義理解的一致性，優(yōu)化館校協(xié)同效果

語義邊界是由知識理解差異引發(fā)的組織間知識共享的隔閡與障礙。它強調(diào)即使擁有穩(wěn)定共通的符號共識，當面臨嶄新的任務(wù)情境時，不同主體對同一現(xiàn)象的解釋常常不同，從而使跨領(lǐng)域合作變得十分困難[17]。梳理發(fā)現(xiàn)，當前我國館校合作課程資源開發(fā)的困頓主要集中于此。以意義協(xié)商調(diào)適正式教育與非正式教育的理念之爭，對一致化行動的開展具有重要價值。

首先，以“素養(yǎng)”為目標，統(tǒng)整經(jīng)驗主義與認知主義的分歧。目標是對館校合作課程資源開發(fā)扮演何種角色、發(fā)揮何種價值的根本性、前提性認識。博物館傾向?qū)⒄n程資源開發(fā)視為開展思想道德教育、促進學(xué)生全面發(fā)展的途徑。學(xué)校雖承認博物館資源的育人優(yōu)勢，但更關(guān)切其在助益學(xué)生學(xué)業(yè)成就方面的獨特價值。目標的分歧容易使合作淪為一種隨意性的承諾兌現(xiàn)[18]。為此，需要館校以學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)為錨點，以過程性和發(fā)展性的視角構(gòu)建面向未來的一致化目標。

其次，以“課標”為準繩，融通藏品資源與學(xué)科資源的隔膜。博物館作為課程資源的核心供給者，傾向?qū)⒉仄分糜谡n程中心，以“文化線索”和“歷史線索”來編排組織內(nèi)容，重在對藏品的全方位闡釋。學(xué)校以學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，主張博物館資源應(yīng)與學(xué)科學(xué)習經(jīng)驗保持接續(xù)性，同時增強課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化與差異化。共識的達成需要打破“單中心”的內(nèi)容構(gòu)建邏輯，緊扣課程標準，以資源要素的整體性來實現(xiàn)課程內(nèi)容的豐富性。

再次，以“具身”為手段，調(diào)和活動體驗與系統(tǒng)傳遞的矛盾。博物館秉持課程實施的創(chuàng)生觀，主張導(dǎo)覽、互動與實踐，讓學(xué)生在活動過程中收獲“活知識”，是一種對客觀知識的再創(chuàng)造過程。學(xué)校傾向課程實施的忠實觀，強調(diào)通過系統(tǒng)化思考與整體性設(shè)計，將認識成果精準、系統(tǒng)地傳遞給學(xué)生。共識的達成需要緊扣館校合作課程資源開發(fā)特殊性，通過身體與心智、環(huán)境的交互作用，實現(xiàn)個體經(jīng)驗的建構(gòu)與認知體系的塑造。

最后，以“表現(xiàn)”為方式，平衡過程評價與結(jié)果評價的沖突。博物館聚焦超學(xué)科的、內(nèi)隱的、非認知層面的感知、體驗與收獲，主要通過問卷調(diào)查、學(xué)習任務(wù)單、作品創(chuàng)作等方式對學(xué)生學(xué)習經(jīng)驗進行評估。學(xué)校更關(guān)注學(xué)科的、外顯的、認知層面的學(xué)習結(jié)果，傾向通過標準化測驗來判斷學(xué)習發(fā)生與否。評價共識的達成是博物館學(xué)習效果得以準確識別與彰顯的重要基礎(chǔ)，以表現(xiàn)性評價為手段來評估學(xué)習過程與學(xué)習結(jié)果，有助于增進雙方價值認同。

3.跨越務(wù)實邊界：增強價值追求的協(xié)同性，激發(fā)館校內(nèi)生動力

在跨組織創(chuàng)新型合作中，當價值追求發(fā)生沖突時，一個組織開發(fā)的知識會對另一個組織產(chǎn)生負面后果 [19]。務(wù)實邊界聚焦在外部訴求規(guī)約下，不同利益追求如何阻礙跨組織知識共享。它是課程資源開發(fā)知識管理的核心層，是館校合作意愿達成與穩(wěn)定關(guān)系確立的深層邊界。

一是以價值體認為出口，調(diào)和外部評價規(guī)約下的認同歧異。課程實踐邏輯的生成是主體與外部評價長期博弈的結(jié)果。2015年，國家明確“將中小學(xué)生利用博物館學(xué)習項目納入博物館運行評估、定級評估、免費開放績效考評等體系” [20]。博物館期望通過與學(xué)校合作的形式推動資源的開發(fā)與利用。然而，在以學(xué)校場域為起點的制度供給邏輯中，學(xué)業(yè)成績是衡量學(xué)校教育質(zhì)量的核心標尺，博物館課程資源開發(fā)在學(xué)校辦學(xué)和教師績效評估中更多是一種選擇而非必然要求。發(fā)掘和體認館校合作課程資源開發(fā)的獨特價值，增強館校的合作信念，是推進課程資源開發(fā)的重要議題。

二是以精準對接為手段，化解組織身份塑造下的供需錯位。我國博物館長期堅持以功能為基礎(chǔ)的專業(yè)化路線，收藏、保存、展覽與研究是其核心工作 [21]，而教育常處于邊緣位置。因此，博物館教育人員往往不愿意投入時間和精力開發(fā)針對中小學(xué)生的差異化課程資源。相應(yīng)地，教師以知識傳授為核心使命，認為博物館所提供的課程資源與學(xué)科內(nèi)容聯(lián)系微弱，與學(xué)業(yè)壓力沖突明顯[22]。資源供給與組織需求的“兩張皮”問題，迫切需要館校通過精準對接來跨越館校價值追求隔閡，避免蜻蜓點水式的“一日參觀”。

三是以深度參與為保障，規(guī)避任務(wù)疊合作用下的責任推諉。館校合作課程資源的順利開發(fā)依賴清晰的責任分工。然而，面對來自教學(xué)、行政、家長等龐雜的任務(wù)要求，在工作時空不斷壓縮與資源開發(fā)投入日益增長的矛盾中，教師多是等待博物館的主動合作與資源供給。博物館雖作為課程資源的核心供給者，但面對資源從普羅大眾向中小學(xué)生的具體轉(zhuǎn)化以及課程資源輸出接洽等需要時間、精力和資源投入，因此博物館常選擇“等客上門”。針對責任的相互推諉，厘清責任歸屬、激發(fā)主體活力是館校深度且持續(xù)合作的重要保障。

三、館校合作課程資源開發(fā)的知識管理路徑

邊界總在不斷地被創(chuàng)造和重新創(chuàng)造、劃定和重新劃定、跨越與重新跨越。為了融通組織知識間的沖突，邊界跨越理論提出了知識的轉(zhuǎn)移（Transfer）、轉(zhuǎn)譯（Translation）和轉(zhuǎn)化（Transformation）三條知識管理路徑[23]。基于此，館校合作課程資源開發(fā)的深度推進需要雙方健全信息共享、意義理解與利益協(xié)調(diào)機制，按照“評估差異—確證共識—跨越邊界”的實踐邏輯形塑協(xié)同育人共識。

1.知識轉(zhuǎn)移：建立信息共享機制，進行聯(lián)結(jié)式解乏

知識轉(zhuǎn)移即一種信息處理方法，它側(cè)重于將知識作為一種存儲和檢索的客觀實體。館校知識轉(zhuǎn)移是博物館和學(xué)校通過一定的傳遞媒介，圍繞關(guān)鍵性概念進行的跨組織知識傳輸。知識轉(zhuǎn)移并非簡單的“挪用”，而是用對方領(lǐng)域的語言或方式將知識的內(nèi)容和表達轉(zhuǎn)化為其所能理解的新樣式[24]。

首先，全面洞察館校間的符號性知識差異。構(gòu)建共識的一個重要前提是明確存在哪些知識差異。在館校合作課程資源開發(fā)過程中，館校可以通過理論學(xué)習、實踐感知等方式初步明確支撐館校合作課程資源開發(fā)行動的一些關(guān)鍵性知識，預(yù)設(shè)可能引發(fā)信息交換不暢的專業(yè)概念、命題和話語，從宏觀上進行整體感知。其次，精準構(gòu)建館校間的符號性知識共識。精準構(gòu)建的核心思想是“一校一策”，即以交互生成突破標準模式化。館校可以依據(jù)現(xiàn)實狀況，充分考量學(xué)生特征、合作對象、資源類型、場館特征、合作需求、人員素質(zhì)等因素，圍繞合作中高頻、復(fù)雜、易錯的“卡脖子”概念和話語進行有針對性地交換。最后，暢通館校間符號性知識的傳遞通道。有效傳遞的核心是科學(xué)性基礎(chǔ)上的便利化。館校可以借助機構(gòu)網(wǎng)站、宣傳手冊、職后培訓(xùn)等方式廣泛、持續(xù)、系統(tǒng)地傳遞符號性知識。但需注意的是，知識須采用一種可以被接收者所理解的方式進行表達[25]，以此來減緩排斥情緒，增強知識認同。

2.知識轉(zhuǎn)譯：健全意義理解機制，進行協(xié)商式解碼

知識的情境性特征揭示了在跨邊界實踐中，只有共享的符號性概念是遠遠不夠的。知識轉(zhuǎn)譯即跨越不同知識領(lǐng)域以協(xié)商出對問題一致化理解的過程。它是一種解釋方法，強調(diào)主體間共同意義的重要性。共享意義的達成不是知識的機械堆砌，而是基于學(xué)科視野的有機融合。

一是反復(fù)深入對方的原生實踐場域。實踐情境是館校關(guān)系建構(gòu)的重要載體，并為其運行設(shè)定了具體的規(guī)則與制度。對意義理解的挖掘與轉(zhuǎn)譯，需要館校反復(fù)深入對方的實踐場域，在“合作中學(xué)習 ”。博物館教育工作者可以開展沉浸式的學(xué)校調(diào)研，同一線教師或?qū)W生進行親密接觸，了解學(xué)生的發(fā)展需求。相應(yīng)地，學(xué)校教師可以借助培訓(xùn)、參觀等方式浸入博物館實踐情境。二是理解把握課程資源開發(fā)的本真。對館校合作課程資源開發(fā)的科學(xué)認知是協(xié)調(diào)館校差異化理解的根本依據(jù)，核心是要明晰其既非學(xué)校教育的附庸，又非博物館參觀的再現(xiàn)，而是一種指向全人發(fā)展與終身學(xué)習的優(yōu)質(zhì)教育資源。在這個過程中，可以邀請大學(xué)教師、研究者等第三方主體參與。在約束和規(guī)范館校理解差異的同時，增強知識共享的準確度。三是構(gòu)建多元便利的交流合作平臺。組織間的實踐距離越遠，基于隱形知識的交流就越困難。緊密的溝通對話有利于發(fā)展出基于特定關(guān)系的啟發(fā)式方法，從而簡化知識的轉(zhuǎn)譯[26]。因此，可以建立多層次、常態(tài)化的合作交流平臺，借助信息技術(shù)實現(xiàn)線上與線下、正式與非正式、定期與不定期的雙向互動，以此簡化分享流程，降低分享成本。

3.知識轉(zhuǎn)化：重構(gòu)利益協(xié)調(diào)機制，進行驅(qū)動式解困

組織利益是主體行為的根本出發(fā)點，也是保證合作得以持續(xù)推進的燃料。協(xié)調(diào)由知識追求差異引發(fā)的組織利益沖突，關(guān)鍵在于知識轉(zhuǎn)化。知識轉(zhuǎn)化是一種協(xié)商和確定共同利益的政治過程。重構(gòu)利益協(xié)調(diào)機制，其實質(zhì)并非是發(fā)展同一利益，而是追尋館校知識價值的“各得其所”。

首先，以學(xué)生的全面發(fā)展為立足點。在尊重與保障館校組織文化與核心利益的基礎(chǔ)之上，重審館校育人目標是實現(xiàn)利益契合的關(guān)鍵。館校合作課程資源開發(fā)需要以學(xué)生全面發(fā)展為共同目標來凝聚利益主體，以學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為關(guān)鍵手段來規(guī)約合作過程，以學(xué)生學(xué)習體驗為關(guān)鍵指標來衡量實踐效果。其次，以館校的客觀需求為突破點。當前館校合作課程資源的主要問題不是數(shù)量供給不足，而是有效供給不夠。加強供需匹配度，一方面博物館可以邀請一線教師參與課程資源開發(fā)的前期規(guī)劃環(huán)節(jié)[27]，以充分考量學(xué)校的主觀需求。另一方面，學(xué)校也要為博物館課程資源解綁，超越單一的學(xué)科思維邏輯，著眼多元化目標。最后，以明確的組織激勵為撬動點。政府要加大對館校的支持力度，將館校合作課程資源開發(fā)嵌入人力資源政策之中，并提供時間保障和經(jīng)費支持。尤其要加強對學(xué)校的政策激勵，創(chuàng)新和改革學(xué)校管理體制，優(yōu)化學(xué)校評價制度，打破學(xué)校與博物館間的利益壁壘，激發(fā)學(xué)校參與的積極性和主動性。

總之，館校合作課程資源開發(fā)知識共享的實現(xiàn)并非一蹴而就，它需要多次迭代與躍遷，需要館校雙方在“了解中合作”與“合作中了解”的交織螺旋中不斷深化與跨越，最終走向深度合作。

參考文獻

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[作者：王奧軒（1993-），女，河南焦作人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部，博士生；李廣（ 1968-），男，吉林永吉人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部，教授，博士生導(dǎo)師，博士；苑昌昊（1991-），男，遼寧鞍山人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部，博士生。]

【責任編輯? 王? 穎】

*該文為2019年度國家社會科學(xué)基金教育學(xué)重大招標課題“新時代中國教育高質(zhì)量發(fā)展的路徑和對策研究”（VFA190004）的研究成果