基于CIPP模型的中小學研學旅行評價指標體系建構研究

毛齊明　周嘉騰

摘? ? ? 要 中小學研學旅行是提升學生核心素養的重要途徑，但在實踐中尚存在實施隨意、要素缺失、過程不專業等現象，需要制訂相關評價標準對其進行引導和規范。堅持促進學生發展為最終目的等原則，基于CIPP模型，確立“背景—投入—過程—結果”的評價框架，通過深度訪談和政策分析，初步擬定中小學研學旅行評價指標，借助專家函詢對其進行修正和完善，最終構建出包含4個一級指標、15個二級指標、60個三級指標的評價體系。該評價指標體系的建立，可為研學旅行的實施和管理提供依據，推動其在持續改進中有效發揮育人功能。

關 鍵 詞 研學旅行? 評價指標體系? CIPP模型? 綜合實踐活動

毛齊明，周嘉騰.基于CIPP模型的中小學研學旅行評價指標體系建構研究[J].教學與管理，2023（36）：104-108.

中小學研學旅行是由校外機構或學校有計劃地組織安排，通過集體旅行、集中食宿方式開展的研究性學習和旅行體驗相結合的校外教育活動，具有生活性、綜合性、體驗性等特點，是實踐育人的有效途徑[1]。2016年11月，教育部等11部門印發《關于推進中小學研學旅行的意見》，明確指出研學旅行的重要意義、工作目標、基本原則、主要任務和組織保障，為中小學研學旅行的實施提供了政策指引。2017年，教育部頒布《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》，將其納入綜合實踐活動課程中，使之成為國家課程的重要組成部分，進一步確立了研學旅行的課程地位。在此背景下，各類研學旅行迅速興起，形成了歷史文化類、科技探究類、體育活動類等多種類型[2]。研學旅行成為培養學生核心素養的創新舉措，受到學界和業界的廣泛關注[3，4]。然而，在研學旅行實踐中尚存在實施隨意、要素缺失、過程不專業等現象，亟需制訂相關評價標準對其進行引導和規范[5]。鑒于此，本研究基于CIPP模型建構中小學研學旅行評價指標體系，為相關實踐提供借鑒。

一、CIPP模型與研學旅行評價

1.CIPP模型的框架與內容

CIPP模型又稱為“決策導向評價模式”，由美國學者斯塔弗爾比姆（D.Stufflebeam）最早提出[6]。該模型將教育評價活動劃分為背景評價（Context Evaluation）、投入評價（Input Evaluation）、過程評價（Process Evaluation）和成果評價（Product Evaluation）四個部分。背景評價主要是基于受益者的需要，對特定環境中的問題和條件進行評估；投入評價是對課程方案的可行性作出判斷，幫助課程決策者確定最佳方案；過程評價主要是對課程實施過程進行詳細地觀察和記錄；結果評價是對于課程成效、影響和發展進行評估[7]。

從CIPP模型的結構關系來看（如圖1）[8]，處于核心地位的是“核心價值觀”，即統領該教育評價的價值判斷；圍繞核心價值觀的是四個重點評價對象，即目標、計劃、行動和結果；根據評價對象，將評價體系具體劃分為四類評價活動，即背景評價、投入評價、過程評價和結果評價。評價對象與評價活動之間存在著信息傳遞與診斷改進的互動關系。

2.CIPP模型應用于中小學研學旅行評價的適切性

在目標取向上，CIPP模型與研學旅行管理均指向持續改進。斯塔弗爾比姆認為教育評價是描述、獲取、提供和應用信息的過程，其目的是給決策者提供有益于課程優化的信息。CIPP模型要求每隔一段時間就進行評價反饋，以便及時發現不足，改進課程與教學[9]。這種持續改進的評價理念十分契合研學旅行的管理特征，國家旅游局頒布的《研學旅行服務規范》明確指出，“建立教育服務評價機制，對教育服務效果進行評價，持續改進教育服務”。

在測評維度上，CIPP模型的評價重點適合研學類課程的特點。首先，研學類課程屬于活動課程，普遍遵循“制定目標—設計規劃—組織實施—評價結果”的活動流程，這與CIPP模型“背景評價—投入評價—過程評價—結果評價”的評價邏輯基本吻合。其次，作為產教深度融合、校企協同育人的創新形式，研學旅行課程既有教育性又有產業性。CIPP模型將課程目標、過程和結果等教育要素與項目背景、投入和收益等產業要素進行了有機結合，兼顧雙方主體利益，可滿足研學旅行課程的特定訴求。

在具體指標上，CIPP模型的靈活性適應研學旅行的多樣性。斯塔弗爾比姆指出，CIPP模型提供的只是一個總體性的評價框架，其內部的觀測點可以根據課程的實際情況進行調整，因而各指標沒有固定權重，評價者可以根據課程的類型和特點對權重進行靈活分配。CIPP模型的靈活性有助于照顧不同類型的研學旅行。

二、中小學研學旅行評價的測評要點

1.背景評價的測評要點

背景評價旨在明確課程目標、了解學生需求、評估實施條件。課程目標是對研學旅行之于學生發展作用的預設和期望，指明了研學旅行的方向。泰勒在《課程與教學的基本原理》的開篇指出，“這些目標將成為選擇教學材料、勾勒教學內容、形成教學步驟以及準備測驗和考試的標準”[10]。學生需求是影響研學旅行目標制定的重要因素，涵蓋了對學生已有經驗、知識基礎、運動興趣等學情的判斷。從某種意義上講，教育就是為了滿足學生的需要，從而促使學生從現實生命狀態轉向理想生命狀態的過程。實施條件決定了課程的可行性，回答的是該目標所構筑的理想圖景能否實現的問題。

2.投入評價的測評要點

投入評價指對研學旅行的活動規劃、經費預算、師資隊伍、組織保障等進行評價。課程規劃是投入評價的重要部分，是對課程實施方案的評估，在研學旅行中主要是對活動規劃進行評估。經費預算評估是對課程預計投入的物質資源進行評估，根據活動的開銷察看其經費能否保證研學旅行活動的順利實施。師資隊伍的專業化水平是影響研學旅行質量的關鍵要素，對于活動的內容、形式、效果影響重大。對師資隊伍主要構成和能力水平的評估，是對研學旅行進行投入評價的重要內容。研學旅行評價還要評估組織機構對課程的支持力度。

3.過程評價的測評要點

過程評價包括對研學旅行課程進展、學生表現、教師表現、安全保障等方面的評價。課程實施評價需要對研學旅行的展開情況進行觀察和記錄，以對行動過程進行評估。學生和教師是研學旅行的最主要參與者，他們的互動質量和過程表現直接反映了研學旅行的質量和效果，因而需要分別對他們的表現進行評價。由于教導行為對學生發展的作用機制是教師作用→學生活動→學生發展[11]，對教師表現的評估應當與學生活動相聯系。安全保障是研學旅行實施過程中的重中之重，《研學旅行服務規范》明確指出，“研學旅行活動的主辦方、承辦方和供應方應遵循安全第一的原則，全程進行安全防控工作，確保活動安全進行”。

4.結果評價的測評要點

結果評價包括對研學旅行的適切性、有效性、持續性、推廣性進行評價。斯塔弗爾比姆將其細分為適切性評價、有效性評價、持續性評價和推廣性評價[12]。適切性評價和有效性評價指向課程受眾。前者是對課程影響目標受眾之程度的評價，主要分析研學旅行與目標群體需求的契合程度；后者是對課程最終成果的質量和效果的評價，主要分析研學旅行達成課程目標的程度。持續性評價和推廣性評價則指向課程本身。前者從縱向上要求對該課程可持續運行的條件進行評估；后者從橫向上對課程推廣的條件進行評估。

三、中小學研學旅行評價指標體系建構

本研究采用混合研究設計。第一階段為確定基本原則階段，主要通過廣泛查閱國內外文獻，對參與研學旅行的人員進行初步調查，并咨詢相關專家，確立制定本指標體系的基本原則。第二階段為指標初擬階段，主要通過深度訪談收集數據，結合相關政策文件和研學旅行的課程標準，初步擬定評價指標體系。第三階段為指標修正階段，研究者經由專家函詢，通過專家對指標認可度的評分檢驗評價指標的信效度，同時根據專家的反饋意見對指標進行修正和完善。

1.基本原則

第一，學生發展導向。發展性是課程與教學的終極價值，研學旅行作為課程，必須將促進學生發展作為評價的最終目的和首要價值。CIPP模型主張從“針對學習的評價”轉變為“為了學習的評價”，以促進學生的發展為目的。因此，本評價體系在評價指標上將突出學生的核心素養，并把學生的發展作為評價課程有效性的關鍵指標。

第二，確保課程形式規范。研學旅行在類型上屬于活動課程，但并不是所有的活動都能成為課程。它必須是有目的、有計劃、有組織地設計和實施的系列活動，必須具備目標、內容、實施、管理與評價等課程要素。為了避免將一堆隨意進行的活動當作研學旅行的做法，本評價在評價指標中將課程的各個要素貫穿在評價指標之中，以達到規范課程實踐的目的。

第三，凸顯課程實施的研究性、實踐性和文化性。研究性指研學旅行并非只是知識的接受，它還需要學習者探究背后的原理。實踐性注重讓理論知識回歸生活實踐。研學旅行實質上是通過旅行進入真實的文化情境之中，以探究的方式去體會知識與生活實踐及當地文化的關系。為了充分發揮研學旅行作為綜合實踐活動課程的價值，本評價將在課程條件中強調文化性，在課程目標、規劃和實施中強調研究性和實踐性。

第四，發揮課程的獨特價值。研學旅行的獨特價值表現為其不同于學校學科課程的功能，這種獨特功能的發揮，既要避免重復學校學科課程的基本功能，發揮其自身優勢，也要注重與學校學科課程有機銜接，進行有效整合。因此，本評價將專設課程價值維度，以彰顯其獨特課程價值。同時，在課程計劃和實施過程中加入有關課程整合的評價。

2.指標初擬

在中小學研學旅行評價指標的初步擬定階段，研究者根據CIPP模型的總體框架和測評要點，從背景評價、投入評價、過程評價、結果評價四個維度設置訪談提綱，通過目的性抽樣選取了14位利益相關者（7位高校課程專家、2位研學旅行組織者、2位研學旅行導師、3位參與研學旅行的學生）進行一對一的深度訪談。研究者借助Nvivo11軟件對轉錄后的訪談文本進行編碼處理，歸類提煉出具體的評價觀測點（三級指標）。同時，研究者深入研究教育部等11部門頒布的《關于推進中小學研學旅行的意見》、中國教育學會地理教學專業委員會編制的《研學旅行課程標準》，以及國家旅游局頒布的《研學旅行服務規范》。最后，結合兩方面的數據，初步擬定包含4個一級指標、15個二級指標，67個三級指標的中小學研學旅行評價指標體系。

3.指標修正

在中小學研學旅行評價指標的修正階段，研究者進行專家意見函詢，以保證評價指標體系的信效度。研究編制了函詢問卷，問卷分為客觀題和主觀題兩部分：客觀題中“完全不合理、比較不合理、一般、比較合理、完全合理”分別用1-5分表示，請專家根據二級指標及觀測點的合理程度打分；主觀題部分為開放性題目，征詢專家對于各級指標合理與否、增減與否、何以改進等意見。研究采用目的性抽樣的方式，向15位高校課程專家發放函詢問卷。專家函詢結束后收回問卷13份，問卷回收率為86.7％。量化統計結果顯示：專家對各二級指標認可度的平均分均在4分以上，大于3.75分（以5分量表的75%等級值為基準），且各二級指標得分的眾數除“課程持續性”外均為5分，說明專家對于二級指標的設置較為認可。為了反映專家對各二級指標以及其觀測點認可度的離散程度，我們還考查了其變異系數。各二級指標得分的變異系數均小于0.5，說明專家對二級指標設置合理性的意見一致性較高。同時，專家在主觀題部分填寫的反饋意見也為評價指標的修正提供了重要建議，研究者根據這些建議進行了反思。

關于二級指標。根據專家意見，對兩處二級指標進行調整。有專家指出：“背景評價，是否還需要對研學實施的課程價值進行評價？”研究者贊成此觀點，認為課程是否具有開設的價值，是對某門課程進行評價時必須首先關注的問題。同時，根據部分專家的意見，研學課程還要滲透思想政治教育，發揮思政育人的價值功能。于是，研究者決定在“背景評價”維度下增設一個二級指標“課程價值”，并在其后設立相應的三級指標。有專家認為：“課程持續性評價的一部分觀測點屬于課程有效性評價，另一部分屬于課程推廣性評價，缺乏單列的必要性?！贝艘庖婎H為中肯，在前面的深度訪談中，研究者的確發現被訪談者大多難以將“持續性”與“有效性”“推廣性”區分開來，導致三級指標缺乏區分度，由此研究者決定刪除這一維度。

關于學生發展導向。部分專家認為：“該課程指標似乎弱化了對學生發展結果的評價，僅僅在三級指標中出現可能不夠充分?！毖芯空哔澇扇魏握n程評價都應該堅持學生發展導向的觀點，但是在如何體現這種導向上，研究者認為，既然是導向，就應該滲透在整個課程評價之中，而不能只是在局部添加指標。鑒于專家提出的意見，研究者在三級指標的具體設計與表述上進一步加強了學生發展的導向。

關于本課程的獨特性。部分專家認為原評價指標中，部分指標未充分體現本課程的獨特性。研究者吸納這些意見，在相應地方加強了對于課程獨特性的關照。比如，在“教師表現”的三級指標中增加“能預防和應對研學旅行中的突發情況”，以體現充滿不確定性因素的研學旅行對于教師的獨特要求。

關于部分指標的增補。專家提出了一些新的觀測點以豐富評價指標體系的內容。比如，在“課程有效性”這一維度，原評價指標僅提及“激發了學生參與研學旅行的興趣”，但專家認為“僅激發學生參與研學活動的興趣是不夠的，還需要激發學生課堂學習”，故在二級指標“課程有效性”下增加一個三級指標“學生興趣能遷移到課堂學習中”。

綜合專家的反饋意見，研究者對原評價指標體系進行了修正和完善（見表1）。

四、中小學研學旅行評價指標體系應用指南

中小學研學旅行是培育學生核心素養、落實實踐育人的重要手段，研制研學旅行評測工具不僅是評價和管理該課程的必要前提，也是推動該課程持續改進、有效發揮其育人功能的關鍵舉措。CIPP模型堅持學生中心、發展導向和持續改進等原則，通過廣泛收集質性數據，經由多輪專家函詢，擬定涵蓋4個一級指標、15個二級指標、60個三級指標的中小學研學旅行評價指標體系，為研學旅行的實施和管理提供科學依據。該評價指標體系在實踐情境中應用時需要注意以下問題。

1.依據課程類型和學生學情進行個性化調整

一方面，研學旅行類型多樣，包括歷史文化類、科技探究類、體育活動類等多種類型；另一方面，在研學旅行中，學生綜合運用多種學習方式，其學習過程和學習結果也十分復雜。這使得眾多不同的研學旅行在采用同一個標準的評價指標體系時存在局限，因此需要在使用時對其進行個性化調整。在具體的指標上，評價者可以根據研學旅行的類型差異和學生學情差異適當增減一些三級指標。例如，在對側重文化體驗的研學旅行進行測評時需要突出與文化相關的指標，如課程目標維度中“具有針對性，符合學生學情和當地特色文化”、學生需求維度中“文化體驗”等方面的要求，同時在過程評價和結果評價中增加與文化相關的觀測點。各級指標的權重也主要由評價者根據實際情況自主設定。

2.合理選用全過程評價和分階段評價

一方面，研學旅行評價指標體系的背景、投入、過程和成果四個評價階段分別聚焦于研學旅行的課程目標、課程規劃、課程實施和課程成效，全過程評價能夠全面評估研學旅行的質量和問題；另一方面，研學旅行評價體系支持分階段評價，即背景、投入、過程和成果四個評價階段可以單獨實施。比如，為了評估研學旅行的課程目標、分析研學旅行的課程規劃，可以單獨實施研學旅行的背景評價和投入評價。

3.有效采用多樣的數據收集方法

為了對研學旅行進行綜合評估，需要收集和分析研學旅行中的多模態數據。課前需要收集研學旅行的課程規劃方案、資金使用計劃書、項目管理規范等文本材料，同時對研學旅行的管理者、課程開發者進行訪談，通過內容分析法處理數據，對課程目標、課程規劃等方面進行評測。課中主要通過觀察法記錄教師表現、學生表現和課程實施的總體進展，也可以通過拍照、錄像等方式留存圖像影音資料。課后可以通過問卷法收集定量數據，還可以經由深度訪談了解學生、家長等受益者的反饋對學生的發展和課程本身的狀況進行評估。

4.堅持第三方評價與研學旅行團隊自評相結合

第三方評價主要指被評價對象之外的主體所進行的評價，在研學旅行評價中主要指由高校專家或專業的評價機構所實施的評價。研學旅行評價是一個復雜的系統工程，需要多主體共同參與以實現視域融合，保證評價的科學性、客觀性和全面性。具體來說，管理者、課程開發者、課程實施者需要根據研學旅行的實際進展對課程目標的落實情況、課程規劃的完善程度、課程實施的師生表現進行課后反思和自主評估；高校專家主要通過理論指導的方式介入評價活動，比如對核心素養進行解讀和對課程目標的合理性進行分析；專門的評價機構全程參與評價活動，如對學生的學情及其在研學旅行中獲得的發展進行評測等。

參考文獻

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[作者：毛齊明（1974-），男，湖北咸寧人，華中師范大學教育學院，教授，教師教育研究所所長，博士；周嘉騰（2000-），男，陜西西安人，北京師范大學教育學部課程與教學研究院，碩士生。]

【責任編輯? 郭振玲】

*該文為國家社會科學基金“十三五”規劃2019年度教育學一般項目“基于現代師徒學習范式的名師工作室運行機制研究”（BHAI90122）的階段性研究成果