基于產業學院的應用型本科智能制造專業人才培養模式探究

司文慧，管志光，孫芹

（山東交通學院 工程機械學院，山東濟南 250357）

近年來，我國的產學合作發展取得了顯著成績，對企業自主創新能力和高校人才培養具有重要的促進作用。但由于企業主體參與度不高和高校應用型教育內驅力不足，存在“高校熱、企業冷”以及高校“重理論、輕實踐”的問題，產學合作無法真正達到應用型人才培養的預期目標[1]。應用型高校的人才培養方案應該以學生為中心，以對口企業用人需求為出發點，以服務區域經濟發展為目標，讓產業鏈與人才鏈實現無縫對接。基于產教融合觀念，企業應與高校展開合作，給高校學生提供實踐操作的機會，并利用學生的創新性思維和專業知識幫助企業開展技術研發，實現校企雙方共贏。因此，高校需要建立一套完善的專業人才培養體系，以更好地服務教師的教學、學生的學習、企業的發展[2]。

1 “三元融合”協同育人模式

山東交通學院在2022 年與江蘇某企業合作建立了產業學院，聯合制定了智能制造專業的人才培養方案。以培養智能制造類高素質應用型、復合型、創新型人才為目標，創建以“學院+實體企業”為共同體的應用型本科教育聯合培養新模式。

在德國院校“雙元制”的基礎上，增加一“元”，構成“三元制”，其中：第一“元”是學校，第二“元”是企業，第三“元”是產業學院[3]。作為三個教育主體的“三元”，交替性地按比例、分時段參與整個人才培養過程。該模式是針對當前我國校企合作人才培養實施過程中存在的企業積極性不高、學生專業能力不強等問題而提出的一種應用型人才培養新模式[3]。作為第三“元”的產業學院，是實現學生從學校學習到企業實踐的橋梁，其可以利用自身的專業優勢，與行業或企業相結合，通過產品設計制作、社會服務、技術研發等生產性過程，在人才培養實施過程中取得經濟效益。在人才培養供給側和產業需求側雙輪驅動的基礎上，構建如圖1 所示的學校（理論）、產業學院（技能、訓練）、企業現場培訓（真實崗位）的“三元融合”人才培養模式。

圖1 “三元融合”人才培養模式

學生入校后，在第一、二學年，有2 周時間在產業學院學習，在第三、四學年，有4 周時間在學校學習，有6 周時間在企業或產業學院學習，交替進行，由大學的教授、產業學院的教師、企業經驗豐富的工程師對學生進行基礎技能訓練、理實一體化教學，將大學的理論知識和企業的實踐應用進行系統性結合。

2 “四位一體”協同育人教學模式

在產教融合背景下，企業兼職教師進入學校承擔課程教學任務，是一種常態的教學安排，原有的課程體系需進一步優化升級[4]。課程的開放性和職業性日益凸顯，課程體系的構建既要遵循應用型本科教育的一般規律，也要遵循崗位工作的特殊性，注重學生專業核心能力和職業核心能力培養[5]，將創新能力和創業意識、工匠精神培養等融入人才培養全過程，使人才培養由學校主導轉向校企雙主體協同負責，更加突出創新型、發展型、復合型人才培養要求。秉承OBE 教學理念，突出應用型高校辦學特色，依據智能制造課程群的特點，提出“一個體系、兩個融合、三個特色、四個強化”，實現“教、訓、賽、產”合一的教學模式，圖2為“教、訓、賽、產”“四位一體”協同育人教學模式示意。

圖2 教、訓、賽、產“四位一體”式協同育人教學模式

基于山東交通學院成立的智能制造產業學院，以提高學生自主學習能力、創新思維能力、實踐能力、團隊合作能力為目的，開展“項目式”智慧教學，構建“校內小循環、校外大循環”的“雙循環”教學體系，圖3 為“雙循環”教學體系示意。

圖3 “雙循環”教學體系

3 課堂組織形式

充分發揮產業學院和現代化信息技術的優勢，重構“一個項目、兩位教師、三個平臺、四個課堂”的教學方法和組織形式。

“一個項目”，即采用“項目式”教學方法；“兩位教師”，即學校專任教師和企業導師聯合授課；“三個平臺”，即利用網絡教學平臺、課堂教學平臺、產業學院平臺等組織教學形式；“四個課堂”，即實現網絡課堂、傳統課堂、生產一線課堂以及產業學院課堂的靈活運用。

通過實施“課前自主學習—線下翻轉課堂—課后訓練拓展”的教學方法改革，實現了“以教師為中心”向“以學生為中心”的實質性轉變[6-7]。

基于山東交通學院智能制造產業學院的優勢資源，學院創新提出了“生產一線第二課堂”的授課形式，由企業導師作為該課堂的主講教師，借助騰訊會議、騰訊課堂、釘釘等直播平臺，將與理論知識相關的生產一線實況以第二課堂的方式呈現在線下翻轉課堂，讓學生在接受課堂理論教學的同時，直觀地了解生產現場的應用情況。授課教師和企業導師共同組織引導學生在第二課堂中互動，并進行答疑。生產一線第二課堂滿足了學生對設備生產過程的好奇心，激發了學生的求知欲。線下翻轉課堂和生產一線第二課堂的聯合使用可以促使學生快速形成理論與實踐相結合、學以致用的思維模式，進而培養學生求真務實的工匠精神。

4 評價體系

產業學院的評價體系要實現知識目標的層次性、結構體系的完整性、評價維度的多元性。遵循學習過程和教學效果并重、形成性評價與綜合考評結合的原則[8]，考慮智能制造專業知識面廣、對學生多方面能力提升要求高等特點，課程教學團隊提出了“四評—四梯—四維”的課程評價體系，圖4 為“四評—四梯—四維”的評價體系模型示意。

圖4 “四評—四梯—四維”的評價體系

（1）評價內容包括基礎性知識掌握、應用性問題探究、綜合性系統設計、創新性能力拓展。

（2）評價方式主要為過程性考核和期末試卷考核，其中過程性考核形式多樣，涵蓋課堂表現、課堂測驗、實驗、綜合系統創新設計項目評價、線上學習活動評價。

（3）評價主體包括參與教學活動的教師、學生及企業導師。評價形式包括主觀評價與客觀評價，客觀評價主要是各種客觀題目的測試結果，主觀評價主要針對項目式訓練及匯報，包括企業導師及學校教師對學生的評價、學生自評、小組之間的互相評價、團隊成員之間的互相評價[9-10]。

（4）評價標準由學校教學團隊與企業導師聯合制定，每一部分的評分占比要體現過程性評價的重要性，從而促使學生主動學習。

5 結語

面對智能制造產業日益增加的專業人才需求，地方高校要深入推進產業學院建設，打造產教融合協同育人模式，滿足產業發展對人才的需求，更好地服務地方經濟發展及產業轉型升級[11-12]。本文的研究旨在改變人才培養模式，以產教融合為基礎，促進高校應用型人才培養，深入推進校企合作，為企業培養創新應用型人才，解決校企人才培養“供需”脫節的問題[13-14]。同時，將新工科建設的要求落實到具體的人才培養過程，鍛煉學生的實踐能力、技術創新能力，使教育與產業相互融合、相互促進、協調發展，為新時代智能制造產業發展培養優秀人才。