交叉學科與師資隊伍的交互作用及建設路徑探索

聶飛,林愷,陳雙

(大連理工大學 a.學科建設辦公室;b.計算機學院;c. MPA教育中心, 遼寧大連 116024)

1 研究背景

1.1 交叉學科建設模式

黨的二十大報告中指出,教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐。隨著新一輪科技革命和產業變革加速演進,新的學科分支和新增長點不斷涌現,要加強基礎學科、新興學科、交叉學科建設,加快建設中國特色、世界一流的大學和優勢學科。科睿唯安自2013年開始連續九年發布《研究前沿》白皮書,持續跟蹤全球最重要的科研和學術論文的被引用模式和聚類情況,并于2022年遴選出110個熱點前沿和55個新興前沿[1]。學科深度交叉融合勢不可擋,傳統的學科建設發展模式迎來新的挑戰。2016年,習近平總書記在全國科技創新大會、兩院院士大會、中國科協第九次全國代表大會上提出“厚實學科基礎,培育新興交叉學科生長點”。2018年,習近平總書記在北京大學考察時指出“要下大氣力組建交叉學科群”。2021年,習近平總書記在清華大學考察時提出“培養緊缺人才,用好學科交叉融合的催化劑”。2021年1月,國務院學位辦正式新增“交叉學科”為第十四個學科目錄門類,新增“集成電路科學與工程”“國家安全學”為交叉門類下的一級學科,是我國交叉學科的里程碑標志;2021年11月,國務院學位委員會印發《交叉學科設置與管理辦法(試行)》,對交叉學科進行規范化管理;2022年,教育部發布的新版學科專業目錄中,交叉學科門類中共有7個一級學科和2個專業學位。

為了更好地服務社會經濟發展的需求,自20世紀90年代以來,我國采取了多種措施完善人才培養的類型和培養質量升級,包括設立專業學位、調整學科專業目錄、建立第三方評估機構、集中資源重點建設等。從“211工程”“985工程”,再到2017年開始實施的“雙一流”建設,國家層面的資源分配與學科調整,對高校的影響日益顯著[2]。中共中央、國務院印發的深化新時代教育評價改革總體方案,明確了教育評價的總體要求和重點任務,要求改進學科評估,強化人才培養中心地位,突出學科特色、質量和貢獻,教師成果嚴格按署名單位認定、不隨人走[3]。如何構建中國特色的學科評估制度,以及學科評估的科學性和新時代學科發展等問題是高校關注的重點[4-5]。在2022年教育部頒發的交叉學科設置與管理辦法文件中,明確由學位授權自主審核單位,先試先行,探索復合型創新人才培養的新路徑。同時,文件還規定交叉學科須按規定參加周期性合格評估,可不參加專項合格評估,有關成果在評估中可與其他學科共享使用,試點交叉學科可不參加第三方組織的評估等。綜合而言,對于交叉學科水平的評價體系和評價操作模式尚不清晰。

1.2 現有交叉學科中心建設模式

2020年印發的《關于加快新時代研究生教育改革發展的意見》明確:探索建立交叉學科發展特區,設立一批交叉學科中心,搭建交叉學科發展的國家級平臺。教育部2022年工作要點中提出試點建設一批學科交叉中心。2022年,中共中央在關于加強基礎學科人才培養的意見中,進一步強調要加強交叉學科中心建設。

北京大學率先于2006年4月設置“北京大學前沿交叉學科研究院”,開辟跨學科研究。2012年7月,中國科學技術大學成立“中國科大生態與環境研究生交叉學科中心”。2021年12月,上海交通大學與北京集思互聯教育科技有限公司共建交叉學科創新設計聯合研究中心。2022年9月,天津大學成立“學科交叉中心”,先行建設“儲能技術”“智能建設與安全”“醫工融合”等6個分中心。2023年5月,32所學位授權自主審核高校參加了教育部學科交叉中心試點建設調研推進會;會上教育部學位管理與研究生教育司司長洪大用介紹了學科交叉中心試點建設指南的主要精神。綜上可見,交叉學科中心已不單單是高校的單一建設模式,高校與科研、高科技企業的深度合作,將逐漸形成一股新力量。

1.3 現有師資隊伍建設模式

以國內高校的做法為例,一種是先確定學科方向,然后根據學科方向由學校或學院層面整合師資隊伍。另一種是學校或學院基于已有的師資隊伍,不斷進行方向凝練和演化,積累或孵化出新的學科師資隊伍。在人才引進和培育方面,國內高校的人才引進,首先院系聯絡需要的意向人,之后經過層層審批程序才能完成引進過程。學校和院系作為兩級管理部門,存在資源獲取和分配的不平衡性且彼此有牽制作用,由于人才進出的決定權在學校層面,人才流動的自由度大大受限。長此下來,兩級管理付出很大成本代價,效果反而不盡如人意。

與之形成對比,國外高水平大學,師資流動具有較大的靈活性。以國外大學為例,面向專任教師或博士后的教學科研崗位通常由專門的學術錄用信息辦公室進行,具體的錄取過程則由學部(學院)的主席、系主任或每個學院的學術組織直接進行。此外,近年來我國高校效仿國外高校推行“非升即走”模式,隨之衍生出的師資人員與院系及學校的矛盾,日益引發社會關注。

無論國內外采取哪種模式,師資隊伍建設,特別是學術帶頭人和骨干,都是學科方向的關鍵引領,是人才培養的核心力量,是科學研究和社會服務的主要依托。隨著學科建設的不斷發展,一方面需要持續從外部引入新鮮人才血液,充實或豐富本學科師資力量;另一方面,本學科自身的造血功能,是決定鞏固基礎和未來后勁的關鍵因素。特別是對于交叉學科,發展演化更為迅猛,一方面學校要明確需要孵化或培育哪些重點發展的交叉學科方向;另一方面,由于國外大學一般并沒有與國內對應一致的學科目錄,國內高校進行海外人才招聘的時候,需要對其專業背景進行甄別分類,而不是僅僅視頭銜或研究成果水平進行評判。尤其在“雙一流”建設背景下,高校師資隊伍容易陷入功利性的盲目競爭和擴展的誤區[6]。對比國外高水平的大學,學科、院系和師資之間較為松散的綁定關系,更有利于科研和人才培養靈活發展。

1.4 存在的主要矛盾

師資隊伍建設與學科建設是相互制約相互促進的,脫離師資隊伍建設的學科建設是空洞的,脫離學科建設的師資隊伍建設則是空中樓閣。要以師資去支撐學科建設,要以學科建設去整合師資。

在國內現行的學位點審核增列或各類各級學位點評估評審中,學位點與師資隊伍存在的突出矛盾主要有兩方面:第一,專任教師限定為人事關系在本單位(包括僅與本單位簽署全職工作合同的聘用制人員),且具有教師資格、專門從事教學工作的人員,不含教輔人員、博士后。第二,不同學術型或專業學位的教師不得重復。對于人事關系的單位限定,雖然有利于明晰師資的單位歸屬關系,但是普遍采用成果按署名單位進行認定,可以回避或減輕成果在學科歸屬方面的沖突,與此伴隨的問題是師資人員本身對科技研發的所有權和共享權的爭論問題。特別是,對于受困于原始人事關系固化的教師個人,無法靈活自主遷移,對于教師個人而言也是不公平和不合理的。第三,教師和學生的統一和對立性。普遍地看,研究生導師是高水平人才培養的第一負責人,為人才培養作出了重要貢獻,但也有個別導師偏離教育初心,責任心不夠,甚至出現學術不端或師德師風失范等情況,影響了人才培養質量和學校聲譽。

我國的交叉學科和交叉學科中心的建設模式和管理模式尚在探索階段,特別是師資隊伍在學科建設的各項基本條件中是重中之重,是決定學科建設發展的關鍵和原動力。教育部在交叉學科設置與管理辦法中明確提出,所有交叉學科參加周期性合格評估,可不參加第三方組織的評估。但是未來交叉學科點不可避免要迎接水平評估,交叉學科建設在不同程度上最終都將面臨師資隊伍建設的破局,也就是成果劃分對學科的影響,需要提前充分關注和高度重視。

2 不同維度下交叉學科與師資隊伍的交互關系

2.1 人才培養角度

人才培養是高校的核心任務,師資隊伍水平則直接決定人才培養質量。在江蘇省4所“雙一流”建設高校的案例研究中顯示,主要通過把好入口關(擴大碩博連讀、直博生比例等)、升級優化核心課程體系(精品課程、碩博貫通課程)、對外交流合作(支持學生參加國際會議、聘請國外著名專家學者參與培養)、健全制度保障(導師全面負責制)、嚴控出口關(重視盲審核抽檢),為研究生教育發展提供良好保障[7-8]。

以國外高校為例,斯坦福大學一直鼓勵合作研究,回溯其支持跨學科合作的歷史已經近30年。在打破學科界限方面有兩個非常有效的做法:一是每個獨立院系設置獨立的負責科研的系主任;二是建立研究所和院系為基礎的中心,雙方需共同為師生提供跨學科研究需要的空間和場地。合作研究的發起者為兩位不同院系的教員,具體通過兩邊的學生參與研究來實現跨學科邊界的研究。斯坦福大學在研究生教育中設置四大板塊:建議和指導、多樣性倡議、專業發展、跨學科學習。在多樣性倡議板塊,研究生院從不同背景、個性和生活體驗中抽取部分研究生創建一個多元化的學術社區。在專業發展板塊,在研究生院學習到的專業技能是今后職業發展的重要基礎,為學生提供領導力、管理、人際交往等能力,使得學生今后在所選領域中能夠出類拔萃。在跨學科學習板塊,鼓勵學生從跨學科項目中申請資金資助,與其他院系的學生取得聯系并共同進入跨學科研究。由此可見,斯坦福大學這種自上而下鼓勵學科交叉和成長的機制,是其在發展交叉學科研究方面獲得廣泛認可的重要的基礎保障。

在我國研究生對導師期望的調研中,91%以上參與調查的研究生希望導師的學術水平處于國際前沿或國內領先位置[9]。正是不同學科導師的多學科交叉背景,才更有利于對學生的指導。結合當前社會對跨學科人才的需求,不同學科的師資進行聯合,跨學科共同進行人才培養,也是一種未來發展的趨勢。

2.2 科研轉化角度

2021年3月,教育部等三部委聯合印發《“雙一流”建設成效評價辦法(試行)》,除了前述探討的人才培養,成效評價的一大部分比重集中在科學研究和成果轉化上。近年來,科技高速發展,大學對技術產業的孵化和催化作用更加凸顯。高水平大學紛紛打破學院邊界,培育合作研究。新加坡國立大學致力于打破邊界推動跨學科研究,采用集成方式促使研究者開展多元化研究并通過學部(學院)、研究所或研究中心的通力合作,建立8個集成研究群。

2020年的新冠疫情給全球帶來巨大沖擊,我國高校發揮高校人才科技優勢和多學科綜合交叉優勢,迅速組織科研攻關行動。中山大學利用人工智能輔助篩選出治療新冠肺炎可用藥物,天津中醫藥大學率先提出中醫藥進方艙,上海交通大學研制出用于新冠病毒分離捕獲的納米磁性載體技術等。在多學科交叉聯合發力下,陸續攻破多個重要環節,加快產出實際有效的科研成果,展示了我國高校有組織科研的行動力和執行力。由此不難發現,交叉學科在促進科學研究方面,離不開多學科教師的共同參與、互相促進。

2.3 服務地方區域發展角度

2022年,教育部等三部委發布《關于深入推進世界一流大學和一流學科建設的若干意見》再次強調加強高校、科研院所、企業等主體協同創新,推進教育鏈、人才鏈、創新鏈與產業鏈有機銜接。西北農林科技大學聯合西安、寶雞、咸陽等10個地市農科院所成立陜西省農業協同創新與推廣聯盟,開展科技協同創新與示范推廣,積極促進農業科技成果轉移轉化,服務地方相關產業發展。新疆大學構建起“政產學研用”成果轉化新格局,建立“學校統籌搭臺、學院銜接協調、教授擔任主角”三級組織模式對接區域發展的關鍵,暢通科研成果落地渠道。遼寧省與吉林、黑龍江、內蒙古教育廳聯合出臺指導意見,實施首批重點項目176個,推進東北三省一區高校深度合作、協同發展。2022年,香港理工大學成立高等研究院,該研究院由16所研究院及研究中心組成,在發揮學校自身科研優勢基礎上,結合粵港澳大灣區強大的產業鏈,為建設國際科技創新中心作貢獻。

由此可見,在新形勢和新機遇下,高校要緊密對接經濟帶、城市群、區域發展以及產業鏈布局,全面整合各學科師資優勢,深度開展交叉學科建設、搭建交叉學科中心是實現上述任務的必要路徑。

3 新時期交叉學科發展與師資隊伍建設的路徑構思

隨著時代的發展,學科邊界模糊,交互作用日益加強,不同學科越來越趨向深度交融。不難看出,傳統的學科建設模式和師資隊伍模式已不能適應交叉學科建設的需求,需要構建新的模式來形成滿足交叉學科發展。

首先,上級教育管理部門要構建完善交叉學科評估評價制度。現行審核和評價標準,對于跨學科交叉研究是一種變相障礙。交叉學科孵化離不開已有學科的師資力量,也會同時影響交叉學科的初期培育和其他學科點的成長。建議上級教育管理部門適當延長或推遲交叉學科的專項評估周期,給予其充足的成長周期,再納入合格評估周期中進行評價。

其次,學校層面鼓勵教師打破學科壁壘的第一動力就是允許教師在不同學科或專業進行科研,以相對松散的形式開展組團研究,而不是以某個學科或專業為界限畫地為牢。以德國為例,工業發達且經濟經久不衰,這背后的強大支撐就是精益化的雙元制教育模式,學校和企業共同參與高端技能型人才培養[10]。在美國麻省理工學院,工學院和Schwarzman計算學院除了擁有各自的教工,因學科交叉項目等因素,兩個學院明確共享135名教工(1)麻省理工學院教工情況.https://facts.mit.edu/employees/faculty.。從一定程度來看,這與我國研究生專業學位教育中的“雙導師制”具有一定的相似性,即需要有行業導師參與人才培養過程。從2022年開始,“工程教育學”二級學科試點工作中已明確規定要有工學和其他學術型導師聯合指導。可是在交叉學科的相關文件中,關于導師模式的具體實施辦法尚不明確。建議借鑒如前面提到的斯坦福大學、麻省理工學院等高水平大學的做法,鼓勵打破學科邊界促進多學科融合,特別是推進深入學生層面的落地性操作,不僅有助于教員之間合作發展,更能反哺到人才培養過程。

最后,在新時期交叉學科建設發展階段,尤其要重點關注導師隊伍建設的全過程管理,包括以下幾個重要環節:守住遴選入口關,讓合格的教師成為導師;健全導師培訓機制,以立德樹人為首要任務;明確激勵和淘汰機制,考核和獎罰分明,凈化導師隊伍;構建合作機制,重點鼓勵師生、跨學科教師之間、跨院系或跨學校之間的交互交流,發揮人才團隊和社會多方資源力量,促進學科良性發展,助力我國交叉學科的高質量發展。

4 結論

人才是第一資源,交叉學科的良性發展更加需要師資隊伍建設在不同學科間產生交互影響,以及健康的生態環境。一方面,上級教育主管部門和學校主體單位需要嚴守標準、創新機制,營造健康環境。學校的內部職能部門和二級院系單位要作好配合,統籌合力推進。明確師德底線,發揮基層活力,將人才培育、引進、競爭形成良性循環,打造有自我造血功能的師資建設隊伍。另一方面,結合新時代教育評價的要求,盡快將交叉學科剝離傳統的評價體系,特別要進行人才分類評聘細化改革。科學且暢通地作好人才評價,健全薪酬分配制度,才能發揮高水平人才的工作積極性和創造性。通過不斷深入貫徹新發展理念,讓師資隊伍建設推動交叉學科建設水平保持可持續和高質量發展。