《教師法》修訂視域下教師發展性評價的應然路向

謝慧,李如意

(湖南省中國特色社會主義理論體系研究中心湖南科技大學基地,湖南 湘潭 411201)

國家大計,教育為本;教育大計,教師為本。黨的二十大報告對建設教育強國作出了重要部署。教師是教育高質量發展的第一資源,打造一支高素質專業化創新型教師隊伍是新時代背景下提升國家整體教育水平、實現教育現代化不可或缺的一環。教師隊伍建設離不開教師評價體系的引導與調試。《教師法》的修訂對教師評價作出了許多新的規定和改進,順應了新時代教師評價體系改革的新要求,在保障教師權益及促進高素質教師隊伍建設方面發揮著重要作用,為審視和改進以往教師評價中對發展性評價結果重視不足提供了基本參照。

1 《教師法》修訂背景下教師評價的轉向

長期以來,教師評價作為甄別、界定教師的標準以及獎懲教師的重要依據,在評價結果與管理、獎懲的高利害關系下,更多地呈現出工具性,其本身的價值未能充分彰顯。若要滿足新時代背景下建設高素質教師隊伍的要求,發揮出教師評價的指引和促進作用,那么將教師評價與管理、獎懲的高度關聯轉為與教師發展與進步的深度融合勢在必行。

1.1 新時代教師隊伍建設方向

在對《教師法》修訂完善的基礎上,新《教師法》作為規范教師最直接、有效的重要法律,在其“立法目的”條款中清晰地表達出要建設具有良好思想品德修養和業務素質的教師隊伍,推進中國特色社會主義教育事業發展。此外,習近平總書記強調,要打造一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化創新性教師隊伍[1]。由此可見,新時代背景下,人民對教師的要求與希冀在于德育智育并舉、教書育人并行,對教師自身綜合素質提出了更高層次、更全方位、更深領域的要求,教師需要不斷自我發展進步用以滿足現代化教育的新要求。

1.2 法律政策的相關規定

《教師法》在教師評價內容、方法、標準及結果運用上作出了總體要求和規定。契合教師隊伍建設方向與標準的教師評價將對促進教師發展、建設教師隊伍起著關鍵作用。

1.2.1 評價內容與方法

《教師法》規定對教師的政治思想、業務水平、工作態度和工作成績進行考核。評價內容上涉及教學技術和教學情感,兼顧了教師的專業能力和綜合素質。《教師法》(草案)“聘任與考核”一章在內容上兼顧教學技術與情感,增加了師德師風這一更加注重教師本身職業素質的內容,增加了教師心理健康狀況這一更具人文關懷的內容,相較之下更為完善。2020年10月中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》(以下簡稱《總體方案》),指出“新時代教育評價要堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾”[2],意味著評價過程中需要重視質性評價,對師德師風、教學實績、學生工作等非數據性內容作出真實評價。

1.2.2 評價導向與結果運用

《教師法》“考核”一章第二十四條中規定,教師考核結果是受聘任教、晉升工資、實施獎懲的依據。《總體方案》要求“教育評價組織實施時要綜合發揮導向、鑒定、診斷、調控和改進作用”[1]。長期以來,教師評價更多地服務于管理和獎懲,評價結果與獎懲的高關聯性導致在實踐中評價往往偏重于可視化、可量化、可計算統計數據的運用,評價得出的結果與教師隊伍建設的預設方向將產生偏離。教師評價作為一種教育手段,需要服務于新時代教育教書育人的本質要求、服務于教師成長與進步、服務于學生全面綜合發展。教師根據評價內容、評價指標修正自身的教學行為,向預定的“優秀”教師方向看齊,促進教師自身專業成長與發展。新時代背景下,為改變以往教師評價面臨的問題,必然要求教師評價結果的重心與新時代教師隊伍建設的重心相吻合。

2 教師評價的實然困境

教師評價改革背景下,把握教師評價的核心要義及最終目的是教師評價發揮終極價值的基礎。但長期以來,教師評價在促進教師專業發展方面存在弊端,缺乏發展誘因和土壤,得出的教師評價結果無法在促進教師發展進步上發力。

2.1 評價理念重獎懲輕發展

一直以來,教師績效評價過于以問責功能為導向,忽視了教師的專業發展,并沒有很好地起到促進教師專業成長的作用[3]。獎懲導向下的教師評價暗含著弱化發展的內涵,在制度引導層面缺乏促進發展的誘因,實施過程中忽略了教師潛在的、過程性的能力考查和培養。

首先,評價的獎懲導向壓抑了教師評價的積極性。雖然不排除獎懲性評價制度具有通過外部獎懲結果促進教師發展的可能,但是此種“結果—目的”導向的路徑在實踐過程中并沒有很好地實現促進發展的目的,反而在教師與教師評價之間豎起一道壁壘。問責式評價會讓教師回避甚至恐懼評價結果[4],評價結果直接指向教師管理和獎懲屬性,而非發展屬性。即使對于有主動發展意愿的教師而言,在獎懲導向框架下,由于固化的評價指標不具有針對性且缺乏發展性,意圖通過此途徑尋求契合自身實際的發展十分困難。

其次,評價的終結導向湮沒了教師的隱性勞動價值。新時代教育改革背景下,教師育人的作用進一步得到重視,這也恰恰是教師隱性價值的核心部分。教師潛心育人主要表現為其專業有效的教學行為,并對學生的認知、情感和行為等多方面的發展帶來積極影響[5]。上述教師教學行為及素質無法用短期的紙面數據體現,而隱藏在長期的、隱性的教學經驗與主觀能動性的發揮上。然而終結導向考核特性下傾向于顯性的可總結、可計算的結果,無法對教師的潛在發展和隱性勞動價值作出切實的評價,由此呈現出不真實、不全面的評價結果,降低了教師對評價結果的認同感,因而也就難以更好地幫助教師自身發展。

2.2 評價手段重量化輕分析

評價手段的唯量化以及評價結果的數據化主要是為了迎合獎懲性評價導向下的管理目標,對教師專業發展而言幫助甚微。根據新時代教育背景下人們對教師綜合素養的要求以及相關法律政策對評價內容的規定,教師評價應同時重視教學技能與情感、強調個人學識與德行。多元的評價內容更應匹配多元的評價方法與手段,但當前的評價手段卻陷入唯量化的誤區。

一方面,在以考試制度為本的大背景下,過分追求評價“客觀化、科學化”的價值取向,使得教師評價過分強調量化手段,忽略了教育的特殊性,陷入了“唯量化才科學、才合理”的評價誤區,從而難以培養出能夠推動教育事業發展的優秀教師[6]。另一方面,在評價教育活動的質量和效益時,特別是關系到人的思想、情感、意志等方面時,強求用精確的數字去表示本身是模糊性質的事物,這不僅不客觀,也是不可能的[7]。適用評價方法時忽略了事物特性,缺少必要的改革突破,導致所得的評價結果存在片面化、虛假化,更遑論用該評價結果去診斷、指導教師專業發展。

2.3 評價體系重管理輕保障

即使當前的教師評價無法得出一個有效促進教師專業發展的評價結果,但不可否認,評價行為本身就有一定的引導作用。然而,在重管理輕保障的大環境下,為了管理教師而開展的教師階段性考評,動機單一,標準缺乏區分度,結果有失公允,容易忽視教師的自主發展意識,不利于教師的成長[8]。除此之外,申訴通道的堵塞,具體落實評價結果措施的缺乏,更是加劇了以評價促發展的難度。

具體而言,評價主體上側重于學生評價、同行評價及學校評價,且評價大多獨立進行,沒有真正發揮出多主體評價的最大效益。對教師自評的保障不夠,評價內容的制定也甚少考慮被評價人的想法,評價指標上追求統一性、忽略差異性。初任教師、骨干教師和資深教師在教學年限、經驗實踐、理論功底等方面各不相同,但現行的教師評價通常以同一套評價標準面向情況各異的教師,在制定評價標準時,沒有考慮教師本身情況以及教育教學實際的復雜性,統一標準必然走中庸之道,這自然導致得出的評價結果與參評教師的個人情況無法匹配,難以診斷教師發展水平,指導教師專業發展。此外,在評價周期上缺少連貫性,教師前后評價周期的獨立,難以有效反映教師發展水平與發展軌跡,出現只見結果不見過程的弊端。評價結束后,缺乏相應的對評價結果進行記錄、分析、運用的措施,此時,即使該評價有一定的指導意義,也無法有效運用。

總體而言,當前教師評價體系下,發展誘因、評價保障等要素的不充分,評價手段、評價方法的不科學,致使評價結果不具有發展性,在評價結果的運用上呈現無效性,教師評價對促進教師專業發展的內驅力不足。

3 教師發展性評價的應然路向

教師發展性評價是指以教師為核心,以促進教師個體發展為理念的教師綜合評價過程,即是一種重過程的、動態的、持續的過程評價[9]。以教師發展性評價體系為方向開啟教師評價改革是保證評價結果具有發展性的途徑。在此基礎上,還需結合國內實際情況,為教師提供參與評價、運用評價結果的保障及具體措施,進一步確保教師評價促進教師發展的有效性。

3.1 倡導評價導向的發展性

發展性評價導向是得出發展性評價結果的前提條件,缺乏該前提條件,評價結果所能發揮的作用必然與促進教師專業發展相去甚遠。

如果新修訂出臺的《教師法》能明文將教師評價考核結果以促進教師發展的目的作為指導原則寫進“考核”一章將極具現實意義。在現階段教師主動發展機制尚未健全的情形下,應該使教師明確:“評價不是為了說明,而是為了改變。”更重要的是使教師知道自己今后教育教學實踐的發展趨向及發展的可能性[10]。反之,若使教師認為評價是獎懲式的監督工具,那么教師也不會按照評價結果去行動。

首先,發展性評價理念本身就具有幫助教師轉變參評態度,改變參評重心的作用。在發展性評價理念的鋪墊下,教師會逐步跳出傳統評價基于管理目的設置的評價指標,在教育教學過程中逐步放棄機械教學,轉而實施更具主動性和創造性的工作,充分發揮自身的專業自主權。教師教育教學的方式和內容更具創新性、發展性,相應地反映在教師評價結果上的內容也會更具發展性和引導性。

其次,發展性評價的理念能夠化解教師之間、學校之間緊張的競爭氛圍,促進大家友好交流,從個體發展拓展到集體發展。發展性的評價理念給教師參評提供了新的思路,參評教師之間、教師與學生之間、教師與學校之間、學校與學校之間更愿意作出真實有效的評價及建議,而非囿于“人情”“面子”等因素做出形式化的評價結果。

3.2 強化評價內容和手段的科學性

堅持評價內容和手段的科學性是確保得出發展性評價結果的基礎條件。改革學校評價,要堅持把立德樹人成效作為根本標準,堅決克服重智育輕德育、重分數輕素質等片面辦學行為,促進學生身心健康、全面發展[11]。與之相應,改革教師評價需要走出誤區,打破唯結果評價和唯量化指標的桎梏,避免教師教學只強調成績而忽略育人、只發展技能技巧而放棄情感的弊端。通過全面、合理的評價內容和手段得出正向激勵的發展性評價結果。

首先,評價內容上應重視技能與情感并重。評價中需重視教師對學生課堂觀察、教學情感、態度等評價內容。這些內容無法進行科學的量化,在傳統教師評價中僅展現為評價結果中的某一個等級或分數,在評價過程中容易被形式化。但它們在幫助學生成長方面起著隱性、長期的作用,對教師素養的認定也極為關鍵。因此,評價內容上應同樣重視教師教育情感理念,并根據其性質作出最真實的質性評價。

其次,評價標準上應重視個體和群體差異。應針對教師的不同階段設計不同的評價標準,新手教師和專家型教師的評價標準理應有所區別,若標準泛化,將無法衡量教師的教學效果[12]。在分類評價的框架下完善分級評價方法,根據相關教師的發展情況進行動態調整,更新評價方案。具體而言,建設以規范指標為基礎,發展指標為擴展的評價標準。在設置基本的教學、科研等指標外,根據評價主體的差異,設置諸如教學技能、方式創新等動態的發展性指標,在分類分級的評價標準下,各類教師能通過與自身情況匹配的評價方案得出切實的評價結果,既能滿足評價的基本管理目標,也能滿足評價促進發展的目的。

再次,評價方式上應重視量化與質性結合。在綜合教學技能、教學情感、教學過程、教學結果的龐大評價信息之后,應按不同評價內容的性質,分別對教師施以量化或質性的評價手段,不應提倡以客觀的數字、數據代替復雜的質性評價。最終的評價結果應當以結論加原因、加改進方向的形式呈現,其重點在于闡明為何及如何。如此的評價結果才能稱之為發展性的評價結果,參評教師才能通過評價結果反思、改進自身教學,提升自身專業水平。

3.3 保障評價體系及運用的有效性

促進教師發展是發展性評價的目標追求,其有效性離不開一定的保障和措施,其中最為關鍵的是保障參評教師的主體性、評價的連續性、評價結果的可探討性及評價結果運用的實踐性。

3.3.1 發展性教師評價的政策性保障

落實促進教師發展的評價制度,保障發展性評價結果的合理運用需要進一步加大政策支持。有學者提出,盡管國家出臺相關政策,目的在于發揮評價促進發展的作用,并對評價標準和評價方法作出了相應修改,但是到目前為止,在實際的教育工作中還沒有看到這些政策的具體實施[13]。制度設計與具體實施的脫節是通過評價促進教師發展受挫的主要原因之一。國家、社會、學校乃至教師本人應當積極關注并促進政策落地,加快以評價促進發展的步伐。

3.3.2 參評教師的主體性保障

“主體性”是當前教師高素質專業發展的內質追求,是學校教師自我評價有效實行的判別核心[14]。首先,應賦予教師自主選擇評價方向和內容的權利。參評教師能夠最直觀地感受到自身在教育教學與專業發展過程中的難題,賦予教師自主權能夠避免無效評價的產生和重復,使評價資源傾斜到教師發展缺乏的領域。其次,應由評價雙方制訂共同認可的評價方案,共同承擔實現發展目標的職責[15]。以往以學校為主導設計的評價體系,在發展層面上過多偏向于學校整體,容易忽視教師發展的方向性。最后,應加大民主評價力度,加強參評教師、學生、同行、專家、學校等各方主體在評價過程中的溝通交流。評價雙方均可提出不同意見,求同存異的同時挖掘最大公約數,平衡各方因素,作出合理評價。

3.3.3 評價的全程性保障

一方面,要重視過程性評價結果,通過過程評價和結果評價綜合判斷教師專業水平,排除偶然因素,幫助教師確定更具真實性的“最近發展區”。在分析教師評價結果時,切忌將最終的評價結果作為唯一的評價結果。發展性評價結果與發展性評價過程環環相扣,過程性信息的分析本身是保障最終評價結果具有發展性的關鍵。實時對教師教育教學提出的調整、改進建議均是過程性評價結果的展現。另一方面,要加強現代智能技術手段的運用,智能技術可以對教師的知識結構、教學行為、專業發展效果等維度進行需求分析和過程評價[16]。收集教師教學過程中的各項形成性數據,幫助教師動態調整教育教學和發展方向。

3.3.4 評價的反饋式保障

暢通對評價結果的反饋申訴機制極為重要。教師評價不僅是具有連續性和復雜性的程序,同樣是充斥著主觀價值情感的過程。暢通對評價結果的反饋申訴機制是保障參評教師本人及所有評價主體權利的重要方式。尤其對于參評教師本人而言,教師評價結果的內容意味著其后續教育教學工作開展、改進的方向。提升教師對評價結果的認同感,是最大限度發揮評價結果作用的前提。在評價結果確定后的一定時間內,應開啟校內網上及實地反饋申訴渠道,接收教師對評價結果的質疑,并組織相關人員對教師的疑問進行解答,在反饋探討中,避免不真實的評價結果,增強評價結果的可信度。

3.3.5 評價結果運用的具體措施保障

鑒于紙面評價結果在字數和表達上的限制,可考慮組織評價結果剖析會。第一,剖析會中各位成員應結合每項評價產生的具體事例,深入分析不足的原因,重點探討未來改進方向及途徑,幫助被評教師更深入地了解評價結果。第二,由剖析會成員組成教師專業發展小組。在評價結果探討會結束后,教師專業發展小組成員應在教師公開課、教學比武活動及平常課堂教學中,隨機觀察被評教師表現,若依舊出現評價結果所涉及的問題,及時進行監督并記錄在案,對積極改進者進行一定的精神和物質肯定。第三,定期開展經驗分享會、交流會、總結大會等活動檢驗學校及教師運用評價結果的成效。第四,在下一周期的評價中,應重點考察參評教師上一周期評價結果不足之處以及創新之處,而非單純地根據教師現實表現重復作評,確保及時掌握教師的縱向成長情況。最后,建立教師專業發展的檔案袋,將教師自身的教學觀點、學習成果等內容編輯記錄到檔案袋中,并全面記錄教師各個周期的評價結果及后續改進情況,確保每個教師專業水平及發展情況的可追溯性。即使教師在不同工作環境、不同工作節奏的情況下,也能夠對評價方案進行切實調整。

4 結語

教師評價制度承載著指引教師不斷靠近教師培養標準的重要使命,承擔著幫助教師認識自我、反思自我,促進自我發展的重要目的,必須緊緊圍繞新時代建設高素質教師隊伍的要求,牢牢把握住促進發展的制度風向標。教師評價結果是關乎教師現實水平診斷以及教師專業水平發展的關鍵內容,確保教師評價結果的發展性是保障教師評價制度、促進教師發展進步的重要前提。在教師評價改革的背景下,需要通過明確促進教師專業發展的評價導向,設計多元、對應的評價內容、評價手段及評價標準,增強評價過程及結果運用的政策、主體、措施保障,幫助參評主體突破傳統評價弊端,獲得具有發展性的評價結果,并確保該評價結果運用的有效性。換言之,以發展性的教師評價結果為軸點,向前規范評價結果的得出過程,向后規范評價結果的實際運用,并給予整個評價過程有效的政策保障,是未來教師評價制度契合新時代教育背景下建設高素質專業化創新型教師隊伍目的的有效出路。