“雙減”背景下補救教學的價值意蘊與實現路徑

朱雪萍 周海銀

（山東師范大學 教育學部，山東 濟南 250014）

百年大計，教育為本。黨的十九屆五中全會明確提出“建設高質量教育體系”?！案哔|量發展”作為基礎教育領域發展的長期主題，指明了人才培養的方向，推進了素質教育的深入發展。2021 年7 月24 日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生學業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”政策），從減輕作業負擔、提升課后服務質量、規范校外培訓行為等措施入手，有效地緩解當前“教育內卷化”“高額教育支出”等現象。與此同時，“雙減”政策的落地也意味著以往校外培訓機構所承擔的職能將全面回歸學校，面向學生的具有針對性的補習需求變得難以滿足，學校教育對學業低成就學生的補救教學顯得愈發重要。“雙減”背景下的補救教學是什么，為什么要進行補救教學，以及怎樣開展補救教學是當前亟待厘清的問題。

一、補救教學的內涵

（一）補救教學的概念界定

補救教學強調對教學對象的彌補與救助，從整體變遷上看，“補救教學”一詞最早是由美國著名心理學家布魯姆提出，認為它是以診斷性補償和針對性矯正為基礎的一項活動。經過多國的實踐與發展，當前研究者大都將補救教學作為“在充分了解并及時診斷學生學習狀況的前提下開展的一系列診療式教學活動”[1]32-37。教育者通過診斷性測試了解教學目標的達成情況，遵循“評量-教學-再評量”的過程，篩選出學業低成就的學生，進行有針對性的課后輔導教學，縮小學生在學習上的差距。補救教學本質上與因材施教的教育理念一致，其目標在于關注學習弱勢群體、提高學習能力、增強學習效果，以求實現有教無類的教育愿景。在中國大陸地區，補救教學往往作為學習輔導過程中的一環，采用教師課后輔導、家教以及輔導班等形式為該類學生提供課業輔導活動，進行補缺從而縮小學習差距[2]33-40。

廣義上看，補救教學是政府為達成教育公平理念、縮小教育差距，通過“弱勢優先”“公平公正”以及“個別輔導”三大原則對學習存在困難及學業水平表現較低的學生實施的補償性教學。基于以往研究，本文將補救教學界定為：以教學目標為基礎，以學習存在困難和學業低成就的學生為教學對象，旨在通過契合的課業輔導活動，幫助他們提升學業成就，縮小學習差距，增強學習信心。

（二）相關概念辨析

1.補償教育與補救教學

補償教育（compensatory education）是指提供修改的或附加的教育計劃和服務，通過豐富文化和教學等形式使殘疾兒童恢復正常生活，擴大那些沒有機會享受正規教育或因處于不利地位而喪失接受良好教育權利的人和學校中的失敗者的教育機會[3]280。補償教育最早可追溯至20 世紀60 年代美國聯邦政府頒布的一系列教育政策法案，其誕生的最初目的在于改善低收入家庭兒童的受教育機會，主要通過經濟資助等手段保障弱勢群體的受教育權利[4]71-81。此后，隨著基礎教育發展重點轉向全面普及和提升教育質量，補償教育相關法案的核心部分也增添提升弱勢群體學術成就內容，旨在縮小學生之間的學業差距，開始致力于對學校教育高質量發展以及教育公平的追求。

補救教學萌芽于補償教育，從性質和目的上看，二者均具有教育公益性，強調保護弱勢群體，旨在實現教育公平。如美國1965 年頒布《初等和中等教育法》，標志著美國補償教育的誕生[5]145，其初期立法源于對弱勢群體的關注，核心目的在于“彌補”，秉持著“弱勢補償”的教育宗旨，為滿足弱勢兒童的教育需求提供資助。補救教學則更強調“救助與挽回”，是教師在評估學生的學業困難后對學業低成就學生實施的適性化教學。補救教學始于補償教育，隨著教育公平理念的深化，其范圍及內容愈加擴展豐富，受益對象突破地區限制，由最初的低收入家庭兒童擴展至所有地區學生，并突破學段限制滲透于各級教育系統，其模式及保障機制均呈現多樣化趨勢。

2.補救教學與補習教育

補救教學并非補習教育，雖“補救”與“補習”英文均譯為“remediation”，但本質上卻有較大差異。從性質上看，補救教學作為一項免費的福利全面開展，屬于公立教育系統的公益性援助活動；而有“影子教育”著稱的補習教育卻是以付費獲得為主要特征，是“學生在接受學校正規教育之外所私自參加的對其文化課或藝術方面進行的輔導、補習”[6]18-24。從對象和目的上看，前者以特定學生群體為對象，主要針對學習存在困難和學業低成就的學生，提升他們的學業水平；而后者則以全體學生為對象，旨在為升學考試而培優、補缺。整體而言，補救教學是為了推進教育公平，促進教育均衡化發展，而補習教育卻在一定程度上損害了教育機會的平等，因此不能將二者相提并論。

二、補救教學的價值意蘊

（一）有利于關注每個學生的主動發展

學校不是只關心少數尖子學生，而是關注每一個學生的主動發展。當前，我國對于學習弱勢的學生關注不足?，F行的政策往往是以“貧困家庭”“偏遠地區”的學生群體為關注焦點，較少涉及到學習存在困難和學業低成就的學生。并且各項措施大多是從辦學條件、學生資助、師資配備等方面提供物質支持，很少提及對于學習弱勢群體的學業支持、解決其學習適應性等問題。教師在進行學情分析時往往以班級內學業成就中等及以上學生為主體，而忽略了學業低成就學生的學習準備情況。在實際的教學實施中，沒有給予該部分學生足夠的學業指導，使得他們處于學習邊緣地位，甚至因此產生學習挫敗感，喪失學習興趣、損害學習動機，難以發揮自身的學習能動性，追求主動發展。

學校是培養學生的主要陣地，應保障每位學生達到基本的培養要求。為降低學生學習能力的差異，增強學生的學習主動性，則需進一步加強對學業低成就和學習存在困難的學生群體的關注，為他們提供額外的學習機會，使他們融入課堂學習環境。補救教學聚焦到每一位學生，秉持“教育應成就每一個孩子”的理念，使受益對象突破地域限制，把每一個學習存在困難的學生作為補救教學的對象。教育者們通過學業診斷等方式，進一步加強對學習弱勢群體的關注，關注學生發展的個性化和差異性，針對其實際的學業需求和學習能力進行補救，激發他們的學習興趣，調動他們學習的積極性。

（二）有利于推進教育公平

在社會經濟持續增長的同時，對于教育公平的追求應由教育外部層面轉向教育內部機制[7]49。補救教學則是教育公平發展到一定階段，關注焦點由宏觀教育轉向微觀教學的必然趨勢。瑞典教育學家托爾斯頓·胡森的教育公平理論曾闡述有關教育公平的三方面，即起點公平、過程公平和結果公平[8]82-88。詹克斯的教育機會均等理論也強調通過補償弱勢學生群體的方式，達到教育結果的平等[9]52-56。90 年代后期，英國政府面對失業人數增加、貧富差距拉大等社會危機，開展一系列促進社會公平的教育改革，開展補救教學工作。補救教學通過補償學習弱勢群體等方式，貫徹落實教育過程公平和結果公平理念。補救教學有助于幫助弱勢階層學生實現階層躍遷，緩解教育內卷化和家庭焦慮。弱勢家庭在追求高質量教育上更為困難，補救教學通過教育資源補償等措施幫扶弱勢學生群體，縮小學生由于智力、家庭條件等方面造成的個體間差異，使學生在成績、升學等方面實現結果平等。

胡森強調教育公平要關注個體差異性，特別是注重處境不利學生群體的教育。理查德·喬治有言：“所謂公正，就是指給予每個人應得的權益，對可以等同的人或事物平等對待，對不可等同的人或事物區別對待。”[10]118學業水平表現較差的學生也有一部分原因是由于缺乏文化資本、經濟資本而使得學業成就處于較低水平。如若不加以補救，校際差距、教育資源不平等等矛盾會進一步拉大學生間的差距，引發教育公平的新挑戰。正如羅爾斯在正義論中所看重的，為保障教育機會普遍性均等實現最大程度地增進，教育機會均等應將少數最不利的人群放在首位[11]11-18。補救教學有助于對學業表現低的學生“積極性地差別對待”，提供更多的教育資源，推動學校開展個性化課后輔導服務，改變教育弱勢群體學業狀態，在彌補教育缺失、保障教育質量公平、教育結果平等方面起著不可或缺的作用。

三、補救教學的現實動因

（一）滿足學生學業需求的需要

“校內上課，校外補課”的雙軌現象已在我國存在多年，而補救教學此時尚未形成成熟體系，主要以補習的形式存在，僅作為學習輔導過程中的一環。學業低成就的學生往往通過校外補習等方式彌補自身學業上的不足，縮小學習差距。有調查顯示，我國中小學學生校外培訓參與率占比48.3%，其中小學生學科類培訓參與率為33.4%，初中生學科類培訓參與率為43.7%，并且參與率間具有顯著的區域差異，一線城市參與學科類培訓的占比甚至超過50%。其中，通過學科類培訓彌補學習短板和補充學校教育的動因分別為9.73%和16.22%[12]85-98。薛海平教授實證研究結果揭示，我國學生更傾向于參加學科補習，并且隨著學段上升，參加學科類課外補習人數占比越高[13]71-89。

有專家曾研究課外補習對學業成績的影響效應，研究結果發現，基礎學科的補習在提升學業成績上發揮著顯著作用，并且在不同傾向得分匹配方法下結論依然成立。在對照下，放棄該學科的補習對學生的學業成績有著負向影響[14]57-74?！半p減”政策出臺以來，線上、線下校外培訓機構壓減率分別為92%和87%[15]。此前，校外補習作為學生尋求自身發展、提高教育競爭力的重要途徑。校外培訓機構得到治理，但學生的學業補習需求短期內難以消除。而補救教學則為學業弱勢群體提供兜底保障，強調基礎補償旨在縮小學生之間的學業落差。該背景下，學校補救教學體系的建立變得尤為迫切。

（二）消弭潛在輟學危機的有效途徑

長久以來，控輟保學一直是我國教育脫貧攻堅戰的重大任務，2019 年我國義務教育鞏固率已達94.8%。截止到2020 年6 月，我國義務教育階段輟學學生已由2019 年的60 萬人減少至不足萬人，控輟保學工作取得重大進展。與此同時，逃學、拒學、厭學、破壞學校學習生態為主要特征的隱性輟學現象仍屢見不鮮。在相關研究中發現，學生輟學行為和輟學傾向與學業表現、心理健康狀況有顯著關系。學生的隱性輟學行為具有積累性、深層性等特征，從而導致學生主觀上頗具輟學自愿性[16]73-81。究其根本，是學生長期處于學習困境狀態，各種負面情緒堆積，亦或是缺乏內在的學習動機、喪失學習自信和學習成就感。而現階段，評價導向短時間內難以徹底扭轉，當前教育評價方式仍以分數和升學率為主。現行的教育評價體系和升學制度在評價方式變相強化應試教育的影響下，學校和教師反而過于注重優秀率，而忽略了學業成就較低的弱勢階層學生。世界銀行的研究同樣指出，低收入國家（地區）的教師教學時選擇性注意傾向明顯，即只關注成績好、能跟得上教學節奏的學生，而忽視了大部分成績不好的學生[17]491-506。

學習弱勢群體的學生在學校中往往呈現邊緣化生存狀態，出現低自我概念、低成就動機、自我認知偏差。長此以往，該類學生自我效能感低下，極易產生學業挫敗感，從而產生拒學、厭學等隱性輟學行為。甚至在“熟人社會”影響下，同伴輟學率每增加1%，學生自身輟學概率將會增加0.44%~0.61%[18]36-44。如若不加以重視，不僅該部分學生學業無法繼續，還會導致更多近似學生群體產生輟學行為。

縱觀國際，美國的補救教學宗旨在于集中預防，而不僅僅是矯正已經出現的教育問題。美國以學業效果為導向，加大補救教學財政投入，強調對薄弱學校和弱勢地位的學生群體進行補償教育，提高學業水平。截止至2015 年《每個學生都成功法案》簽署，美國基礎教育輟學率已下降至7%[19]166-168。英國也在《卜勞頓報告書》中提倡積極差別待遇理念，以減少高危險群學生學業失敗的發生，降低輟學率?？梢姡訌妼W習弱勢群體的關注，大力開展補救教學，在消弭拒學、厭學等隱性輟學行為上發揮著積極功效。

（三）國際補救教學發展的時代要求

現今，世界各國都將教育公平與教育均衡發展作為提升國家競爭力的重要策略。在世界教育改革的浪潮中，補救教學已成為各國教育政策的重要議題。國外補救教學的核心價值在于關懷弱勢群體、縮小教育差距，促進教育機會均等，從而實現社會正義與教育機會均等的美好愿景。

各個國家現行的補救教學政策大多始于“補償教育”“補償計劃”，即對基礎教育階段受到歧視和貧困的弱勢群體的一種援助性教育活動。如美國的補救教學實踐注重政策之間的延續性和關聯性。美國于1965 年頒布《初等和中等教育法案》，旨在為處境不利兒童提供教育援助以及補償性教育方案，彌補由于資源不均衡造成的教育不公平現象[20]37-45。此后，美國政府又相繼頒布《補償教育方案》《2000 年目標：美國教育法》《不讓一個孩子掉隊法案》。從《不讓一個孩子掉隊法案》到《每個學生都成功法案》，美國的補救教學政策從最初加大經費投入逐步發展到問責機制的建立及完善，政策目標也由最初保障教育公平發展為對培養卓越人才、提升基礎教育質量的期許。

如英國在1967 年頒布“教育優先區”政策，為經濟、文化落后地區提供教育資源，從而實現教育機會均等、教育質量和結果公平的愿景。此后，英國政府頒布《確保開端計劃》重點關注學前兒童，滿足兒童的身體、認知以及社會性發展，使他們為進入學校做好準備[21]118-123。同樣地，印度面臨政治、經濟發展等復雜現實問題，為改善兒童受教育狀況，相繼頒布《為了兒童的國家政策》《兒童綜合發展服務項目》，并且出臺《國家教育政策》《國家兒童憲章》等文件，加大對學前兒童的補救教學經費投入，確保學前補救教學的地位與實施[22]145-152。

又如西班牙補救教學，它的興起一是由于長久的教育公平理念，二是為解決大量移民問題所帶來的社會問題。為幫助移民者適應語言、文化等環境問題，西班牙于1983 年頒布《補償所有在傳統意義上被制度邊緣化的人》，此后補救教學正式開始實施。其補救教學體系涵蓋多樣化內部和外部補救教學項目，以人性化和融合化的特征，滿足不同個體，充分體現全納教育的理念，被譽為“全納教育的榜樣”。

在我國臺灣地區，基于“教育公平”和“及早介入”的基本理念，補救教學作為一項免費的福利全面開展。臺灣地區先后頒布施行“教育優先區計劃-課后輔導”“攜手計劃-課后扶助方案”等方案，逐步擴大補救教學范圍，豐富補救教學團隊，賦予補救教學更多活力，極大地推動了補救教學的長足發展。此外，臺灣地區在《中小學補救教學實施方案》《中小學學生成績評量準則》等政策的扶持下，補救教學已具備完善的運行機制，進入成熟期。

當前，世界一些國家和地區的補救教學政策與措施已發展至成熟階段，構建出較為完善的補救教學體系。這些實踐為我們提供了重要的借鑒和啟示，我國應順應時代潮流，積極學習各國各地區補救教學的經驗，開展補救教學實踐。

四、“雙減”背景下補救教學的實現路徑

教育作為國家發展的重要一環，在提升人民素養和社會經濟發展上具有重要意義。補救教學不是一項單一的教育措施，而是由多樣化實踐和服務構成的綜合體?！半p減”背景下，如何合理開展補救教學滿足學生學業需求，構建中國本土的補救教學體系，已成為推進教育公平化、教育健康發展路程中亟需解決的問題。

（一）政策保障，明確基本地位

縱觀國際補救教學經驗，各國均在國家層面積極推行補救教學項目。補救教學不僅僅是一項活動，而是要以實現教育公平為目的，以立法為保障，以評價為標準，以財政為依托。補救教學的落實關系著政府、學校、家長、學生等多個利益主體，各主體之間相互影響、相互促進，因此健全補救教學的保障機制是推進其落實的關鍵一步。國家在補救教學政策的制定和實施上處于主導地位，應出臺補救教學指導性文件、相關法律法規等，硬性規定補救教學的科學性和合法性，以確保補救教學的規范性。

首先，目標規劃是補救教學政策的基本內容。我國應立足于社會現實和人民需求，對補救教學的基本目的、教學指導方針和基本原則進行統籌規劃，廓清各方主體對補救教學的認識，明確補救教學在教育政策中的基礎性地位。其次，財政支持是補救教學政策的重要組成部分。補救教學以公益活動性為主要特征。美國、英國、印度等國家均為補救教學設置專項撥款，納入國家財政預算。我國應給予補救教學充分的財政投入，完善財政保障，設置補救教學?？铐椖亢捅O管機制，嚴格監督經費的去向和使用情況。最后，問責機制是補救教學順利施行的重要保障。補救教學從對象識別到實施再到教學工作的評量是一個多方參與的過程，我國應建立問責機制，明確各級政府及學校職責，嚴格責任落實。同時也可設置激勵措施，協調各級政府共同推進補救教學體系建設。

（二）多元協同，助力實施建設

補救教學亟需建立由政府主導、學校組織、多元主體參與的補救教學體系?！半p減”政策強調教育的普惠性，該背景下補救教學不僅僅是學校和教師的責任，還涉及政府、學校、家長之間教育職能的重新分配，需要多方利益主體在制度監管下承擔相應的責任。

大陸地區針對多元主體參與的補救教學關系可分為兩組，一是政府與學校之間，二是學校與家長、學生之間。首先，教育部門作為補救教學的監督者和實踐者、政策執行上的“掌舵者”，要立于統籌領導地位，發揮各部門的積極功效，結合本地區實際情況制定可操作性規章制度。當前，“補救教學”的理念未得到廣泛關注，人們對于補救學業弱勢群體的認識比較淺薄。有關部門應積極推廣、宣傳“補救教學”理念，引導大眾對學業弱勢群體補救教學的價值認同和支持，營造有利的政策環境。一方面，教育部門應積極支持學校進行全面調研，從經濟基礎、地域差異、學生自身方面明確補救教學資格，制定切實可行的補救教學方案。另一方面，明確補救教學教師任用標準。與普通教學不同，補救教學教師需充分認識補救教學內涵，掌握補救教學技能，識別補救教學對象，按需提供補救內容，并對教學對象進行積極的評價反饋。政府和學校大力支持教師發展，為教師提供專業成長機會，保證教師專業質量。加強補救教學師資隊伍建設，提升教師業務水平。其次，補救教學若缺乏家長支持，效果也會大打折扣。補救教學應加強家校合作，加強學校與家長的溝通及引導，多方合作積極推進補救教學工作。家長的支持與配合是培養和提升學業弱勢群體學生學習動機、學習興趣的有效保障。學校和社會積極承擔信息傳遞與幫扶家庭教育的職責，消除家長對補救教學的偏見和疑慮。加強家校溝通，實時征詢家長對補救教學的意見和評價，及時調整補救教學策略，以達到家、校、生三方滿意的結果。

（三）開展試點，積累實踐經驗

正式政策和制度出臺前，往往會在小面積、小范圍內開展政策試點以檢驗方案的科學性和可行性[23]60-62。面對復雜性和不確定性的挑戰，先試點后總結再推廣的方式能夠有效調動各踐行主體的積極性，知曉實踐中的基本情況，進而優化不妥當之處。英國曾實施“城市教育優異計劃”，我國臺灣地區也于補救教學初期施行“教育優先區計劃”作為補救教學的重要形式，進行經驗的積累與整合。

補救教學的核心觀念在于“以不平等對待不平等”。我國城市和農村之間長期存在差異，鄉村學生在教育中本就處于劣勢地位。教育部門可先在偏遠農村地區開展補救教學試點，對學業低成就的學生進行補救教學工作，進而實現“由點到面”的擴張式推進。為避免局限于試點本身效果，補救教學試點需建立“評量—教學—再評量”的完整教學體系，并通過全程的監測機制有效降低政策成本，減少過程中的不確定性。

（四）反饋評估，促進成果深入

政策成效評估是一項公共政策出臺的必要環節，補救教學政策同樣需要科學有效的反饋和評估來確保政策成效最大化。補救教學反饋評估機制的作用不僅僅在于效果評價，還應起到激勵、提升與問責的功效。有關部門應對補救教學資金的使用以及實踐過程進行全程管控和監督，對補救教學效果及時反饋與評價。一方面，學校層面應建立補救教學管理機制，記錄教師授課和學生學習情況等信息，加強對補救教學對象的篩選、補救教學教材的編制、補救教學實施方式的選擇等方面的評估和管理，對學校開展補救教學進行績效評價。另一方面，學生層面應建立學生管理檔案，記錄接受補救教學學生的基本信息和診斷性測驗結果，對學生進行過程性評價，實現對補救教學成效的監測。