高校英語教學現狀及優化策略探討

王文靜

(菲律賓圣保羅大學，菲律賓 卡加延 3500)

一、 引言

在現代教育技術變化更新的進程中，高校教學改革日益深入，特別是高校英語教學。 但是，在當前高校英語教學過程中仍然存在一些問題，影響了整體教學效果。 因此，探討高校英語教學優化策略具有非常突出的現實意義。

二、 高校英語教學現狀

(一)對話教學現狀

當前高校英語對話教學涉及了主體間對話、理解性對話、反思性對話三種類型[1]。 主體間對話包括師生對話、生生對話，當前英語課堂主體間交往結構被異化問題突出，表現為教師依靠教育制度獲得控制英語課堂的權利，學生處于從屬課題地位，雙方交往淪落為教師角色、學生角色的交往，交往內容局限于以知識為核心的工具性交往，而非生活經驗、價值個性的分享，學生缺乏主動參與教師對話的積極性；理解性對話包括教師與英語文本的對話、學生與英語文本的對話。 當前英語課堂中，教師獨白式對話占比較多，學生缺乏對話進程、話題、發言的決定權，長此以往，成為被動看客；反思性對話特指教師與學生之間的自我對話，部分英語教師將對話錯誤地理解為問答，片面追求對話形式，導致對話缺乏深度，如:

Teacher: In today's era， we are surrounded by a series of technologies， just like?

Student: Computers， cars...

Teacher: Do you think you enjoy the benefits of high－tech?

Student: Yes.

Teacher: Okay， now I want to show you some pictures.

上述對話中，教師讓學生根據PPT 圖片中的照片說出現代科技的物品，雖然具有對話形式，但對高校學生而言缺乏深度，無法激發學生參與對話的積極性，喪失對話教學價值。

(二)閱讀教學現狀

長期以來，英語專業閱讀課對精讀、泛讀的態度始終存在厚此薄彼的情況。 具體表現在高校英語閱讀課程設置時，精讀課的課時量顯著超出泛讀課，精讀課以教師為中心，由教師帶領學生在無明確目的、無背景知識、無心理準備的情形下開展“就句論句”的淺層次閱讀，未充分展現閱讀材料功能性，忽略閱讀方法指導。 長此以往，學生文化背景知識貧乏，陷入利用本民族思維理解西方文化的誤區。

(三)聽力教學現狀

在高校英語聽力教學過程中，線上教育平臺為教師創造了嘗試走語言發展、專業結合道路的機會，但是，因教師時間精力有限，關于在線聽力課程的開發技術能力薄弱，在選擇聽力教學手段時傾向于個人較為熟悉的領域，如英語語言教學、英語國家文化等，對英語教學急需專門用途，英語方面的聽力課程參與意愿較低。 具體表現為:多數教師未認識到個人聽力教學資源的匱乏，未及時提升聽力課堂組織設計能力，主客觀限制因素較多，不利于英語聽力教學的高效率開展。

三、 高校英語教學問題

(一)對話教學空間狹窄

對話教學空間狹窄是當前高校英語對話教學實效性不佳的主要原因。 表現為教師對話意識不強，對話教學仍然以教師講授為主，甚至被誤認為在技術層面增加課上師生交談頻次，對話過程一味依據線性過程實施，未給學生提供足夠的參與空間，而有限的課堂時間也阻礙著對話教學的開展。長此以往，學生將喪失流暢自如表達個人觀點的自信，口語基礎薄弱，影響英語口語教學實效。

(二)聽力教學資源不足

英語教學作為世界重要的通用語言，對聽力能力具有較高要求。 但是，在英語學習功利化理念影響下，英語教學與不同群體應試手段建立緊密聯系，如高校英語四級測試、六級測試，英語教材選擇也傾向有利于提高學生考試成績的教材，教學內容以考試涉及部分為重點，制約著英語聽力資源的開發與應用。 聽力教學資源不足長期存在于高校英語教學過程中，學生聽力訓練內容單一，無法適應英語語言實踐模式，幾個因素疊加制約著英語教學目標的實現。

(三)忽略文化教學

忽略文化教學是英語閱讀教學現狀不佳的主要原因。 在現實課堂中，多數教師忽略了背景知識對閱讀的影響，導致“就詞論詞”“就句論句”的現象在英語課堂中不斷出現。 加之高校生專業學習壓力大，無法在知識面擴展中投入大量精力，導致其文化背景常識匱乏，閱讀中理解錯誤頻出[2]。

(四)教學評價指標不全

常規英語聽說教學傾向于實施終結性測評主導的方式，雖然現有測評包含了一定比例的考勤、作業等平時成績，但單一終結性評價的大方向仍然沒有發生變化。 同時在以教師為主導的英語聽說評價過程中，英語教學結果始終重于教學過程，學生學業成績始終重于人文素養，學生英語知識與技能始終重于英語情感與意識，忽視學生個性化發展，無法激發學生的英語聽說潛力。

四、 高校英語教學問題優化策略

(一)拓展物理空間，優化對話教學

為順利推進英語對話教學，教師應明確英語對話教學的內涵，對話教學不單單是一種教學方法而且是一種教學原則，更是教學目標。 基于此，教師應堅持從哲學視野看待對話，主動創設對話空間，確保教學空間由個體意見表達場域轉變為多種意見認可、完善與交匯的場所[3]。 在這一場所內，教師應主動傾聽學生意見，主動將個人場域與學生場域相融合，提高對話教學實效性。

對話空間的創設涉及了課堂物理空間等。 課堂物理空間是對話教學開展形式的主要約束因素，與教室布置、座位排列、學生人數存在一定關系，直接影響著學生課堂行為。 以往高校英語“秧田式”課桌擺放(行列座位編排、位置固定)是教師中心理念引導的結果，直接形成了教師講解、學生被動聆聽的對話教學模式。 基于此，教師應根據對話教學要求，將課堂物理空間內桌椅擺放調整為圓周形。在調整桌椅擺放形式的基礎上，引入分組對話形式，每組人數在20 人左右，便于開展分組對話。 在分組對話過程中，給予全部學生同等參與對話的權利，全部學生均具有對某一話題作出解釋、發表主張、提出建議、開展論證的機會，也可對相關話語的有效性提出疑問、表示反對。 同時依據相互性、關系性、社會性、合作性原則，師生相互關切、相互合作，形成平等互助的共同體，同步實現學生主體化、教師回歸客體化。

在營造師生合作共同體的基礎上，教師應有意提高對話技巧，立足課堂提問的激發性、檢測性與提示價值，提出更多參考問題，即根據課堂教學情形、學生理解現狀及時提出問題，促使學生開展綜合、推理、分析等高層次思維活動，進而輸出復雜結果語言。 同時教師應在展現對話智慧的過程中，綜合開展對話性講授、辯論、主題探究等對話活動，在活動中培養學生的問題意識[4]。 其中對話性講授活動開展的目標是獲得客觀真理，表現為教師預設答案，常見形式是問答，教師應以問題為知識探究起點，引導學生提出多類型問題，如理解型問題、識讀記憶型問題、綜合型問題、應用型問題、分析型問題、評價型問題等，并在問題提出后積極聯想，朝著預先設定的結果不斷探究；辯論是以支持/反對某一觀點而開展的活動，全程充盈邏輯性、批判性、質疑性、懷疑精神等，在對話教學中開展辯論活動，可以培養學生的英語嚴謹思維；主題探究活動是創造教育觀在高校英語課堂中落實的結果，表現為將提出問題這一環節轉化為有意義主題探究，在探究過程中允許學生發表個性化意見，開展對話的著眼點由具體問題回答轉變為形成一致結果。

(二)開發線上資源，優化聽力教學

在常規英語聽力教學基礎上，教師應認識到MOOC 以學習者為中心的理念，針對個體學習情況設置高度貼合的任務，同步基礎英語聽力教學與語言輔導，延伸英語聽力教學范圍，對焦學生潛在需求，為學生英語聽力能力的提升提供依據。 如立足Coursera 平臺，根據專業領域，開發課程資源，為高校學習者提供更多的選擇。 進而以“career”為話題，先播放Coursera 平臺中涉及的對應專業學生職業視頻，幫助學生立足專業背景大致了解職業英語表達，再將學生劃分為若干個小組，以小組為單位就職業英語常見詞匯、句型進行探討。 進而由教師提 出 問 題“Have you tried university part － time jobs?”，引導學生猜測聽力材料中的內容，帶動學生學習英語的熱情。 在音頻播放的基礎上，在多媒體平臺中播放關于聽力話題的趣味影視片段或流行歌曲，營造輕松的氛圍，緩解學生聽力訓練期間緊張情緒，并適當發送超鏈接，指導學生利用課下時間搜索、分享與聽力話題相關的歌曲、視頻、影片、圖片，自覺完成聽力知識的鞏固，為網絡技術成為學生強有力的英語學習工具提供依據[5]。

(三)關注文化背景，優化閱讀教學

面對當前閱讀教學中學生理解錯誤的問題，教師應積極貫徹落實吸收原則、認知原則、對比原則，細化閱讀中的文化教學目標，包括:可以在課堂教學中用英語簡短發表關于學習的意見，可以根據課堂所學用英語解釋內容細節，可以用英語清晰講述視頻中顯示問題現狀、根源以及解決對策，可以用英語詳細講述學習生活中遇到的突發狀況及解決過程，可以用英語生動講述親身經歷的故事，可以理解語速正常的英語教育新聞、電視節目大體含義，可以理解語速正常、情節復雜的學習故事意義與哲理，可以聽懂語音標準英語學習對話的言外之意，可以聽懂語音標準英語學習交流時對方觀點與態度；理解口頭論述維度主要評價指標為:可以聽懂信息量大的英語學習講座、英語音視頻報告并歸納觀點，可以聽懂語速正常的英語學習演講并提取主要觀點，可以聽懂不同媒體對教學事件語速正常的英語報道并了解異同，可以聽懂語速正常的英語學習評論，可以聽懂語音標準的英語學習評論并把握細節等[6]。

(四)量化教學評價，優化聽說教學

聽說教學評價是現代英語教學優化的重要環節，也是英語教學中易被忽略的環節。 教師應綜合考慮學生英語學習情況，結合教學目標、教學內容、教學媒體、教學資源、教學方法與策略，從英語語言口頭表達能力、英語聽力理解能力兩個方面，設計英語聽說教學評價量表[7]。

一方面，英語語言口頭表達能力評價涉及了口頭說明、口頭互動、口頭描述、口頭敘述、口頭論述、口頭指示幾個維度[8]。 其中口頭說明維度主要評價指標為:可以用英語詳細分析并評論課程內容梗概并有條理地表達細節；口頭互動維度主要評價指標為:可以用英語有效圍繞教育學習問題展開辯論，可以在日常生活中用英語恰當恢復教師或同伴詢問，可以用英語與他人在生活中溝通；口頭描述維度主要評價指標為:可以用英語詳細描述教學視頻中的故事場景與人物，可以用英語有條理地講述有關教學視頻的教育熱點與事情發展過程，可以用英語描述個人學習計劃或生活經歷；口頭敘述主要評價指標為:可以用英語完整詳細地復述課程材料中的文章內容，可以用自己的語言改變與靈活運用英語課程所學內容；口頭論述主要評價指標為:可以用英語就課程指示教育熱點發表意見、表明立場并給出理由，可以用英語多角度分析學習問題并有效表達，可以用英語就指定學習話題發表個人觀點，可以用英語圍繞所聽所讀課文開展深度評論，可以對比教學視頻中英語學術報告并發表見解；口頭指示主要評價指標為:在教學活動中用英語清晰地表述學習具體方案，在學習英語語言期間借助英語向教師或同伴傳達互動意象。

另一方面，英語語言聽力理解能力測量涉及了理解口頭敘述維度、理解口頭指示維度、理解口頭描述維度、理解口頭互動維度、理解口頭論述維度、理解口頭說明維度等幾個維度[9]。 其中理解口頭敘述維度主要評價指標為:可以聽懂語速正常的英語音頻廣播節目并領會其觀點立場；理解口頭指示維度主要評價指標為:可以聽懂關于學習生活的英語廣播，可以在學習中聽懂教師口頭傳達的英語要求；理解口頭描述維度主要評價指標為:可以聽懂關于英語課程材料的描述，可以獲取英語音頻中關于地點的信息，可以聽懂教學課程材料描述并利用英語進行闡述[10]；理解口頭互動維度主要評價指標為:可以在學習英語話題時理解文化內涵，可以聽懂專業領域內語言標準的英語對話并把握主要內容；理解口頭說明維度主要評價指標為:可以聽懂相關教育專業領域英語公開課。

五、 結語

綜上所述，現代教育技術的出現使得高校英語教學資源空前豐富，高校教師不僅可以在線下開展教學，而且可以在線上平臺搜索材料、變更教學方式。 因此，教師應準確定位學生需求，縱深剖析當前英語課堂在聽力、對話、閱讀等課堂存在的問題，協調教師重要性以及學生真實需求，為廣大高校學生學習英語提供服務，更好地實現高校英語教學的價值。