全域視角下學前教師的職后研修
--關于《中華人民共和國學前教育法（草案）》的思考

文/劉蕓 江蘇省無錫市實驗幼兒園

《中華人民共和國學前教育法（草案）》（以下簡稱《草案》）從提出到討論審議，引起了社會各界廣泛關注，更是成為學前教育的主體--幼兒教師群體討論的熱點話題。《草案》明確了教師的權責、資質和職業規范，提出了教師的待遇、職評方面的準則，強調了嚴重違反師德行為的“一票否決”，永不再用，這些都為學前教師隊伍的健康發展提供了堅實基礎。同時，我們也看到《草案》的第三章“保育和教育”中，在保教方式、原則、課程資源、家園共育和幼小銜接方面提出了全面而清晰的要求，主語雖然是“幼兒園”，但落實行為的主體是教師，由此可見，國家在立法保障學前教師權益的同時也對教師的職業素養提出了更高的要求，這也意味著幼兒園乃至市區教育行政部門要“建立培訓支持服務體系，開展多種形式的專業培訓”（《草案》第四十九條），才能以高素質的師資隊伍推動學前教育的高質量發展。

教師研修是隊伍建設的重要途徑，幼兒園會根據園本課程及教師發展需求開展多元化的研修活動，但是從學前教師的職業特點看，教師往往因為照顧到幼兒的生活與學習方式，擱置成人的邏輯思維，逐漸形成簡單而不深入的思考習慣，導致實踐活動有關聯但欠缺邏輯。因此，在教師專業研修方面應圍繞教師成長的不足，以“全域”思維構建更長久、更高效的專業研修。

一、“全域”體系：園內和非園內主體的多方位共建

幼兒園是教師工作和學習的場域，基于園本、圍繞園本開展教師研修是絕大多數幼兒園采取的方式，但在“有學上”到“上好學”的背景下，僅立足本園開展教師研修，其效能遠遠不能滿足高質量教育背景下對教師專業素養提出的新挑戰，科學、高效的研修活動僅僅依靠本園的資源也難以實現。《教育部、國家發展改革委、財政部關于深化教師教育改革的意見》中也提到創新教師教育模式，建立地方教育行政部門、高校與中小學三位一體協同育師的新機制，促進教師培養、培訓、研究和服務一體化的建設意見。因此，以幼兒園為核心協同教育行政、教科院所以及師范高校，共建新時代教師發展育人共同體成為在職教師研修的趨勢。

幼兒園作為核心主體，首先需要建立架構合理、運行順暢的組織管理機構，包括決策層、管理層和操作層，明晰機構內各部門職能，形成人力、物力、財力的有效整合，為協同工作的開展奠定基礎；同時，還需要形成有效的合作機制，建立系列研修、管理、核驗制度，為教師發展做好整體架構，打通路徑。

在倡導“合作共享、優勢互補、協同發展”的多主體構建教師研修體系的方針下，幼兒園的任務不僅需要架構完備的機構，建章立制，更需要從本園的課程以及教師發展現狀出發，抓取課程建設中的關鍵問題和難點，規劃研修項目，進行長、短期活動的制訂。如我園的青年教師大多數是本科師范生，理論功底扎實但實踐技能欠缺，由此我園與師范院校合作“青年教師專業成長營”項目，開展為期兩年的中長期研修，以此提升青年教師的專業技能。進入“十四五”時期，我園將面向每一個幼兒經驗生長的班本課程實踐研究作為階段研究重點，讓教師們在研究中提升課程建設能力。因此，我們邀請南京師范大學的教授、專家參與，形成階段性的“班本課程中的觀察記錄”“基于反思的生成課程計劃制訂”等短期研修項目。教授、專家定期與教師們共同開展對話、研究，幫助他們通過系列研修，提升觀察、反思及課程設計等專業能力，解決課程實踐中的真問題。

多主體共建的“全域”研修體系是借更大的力，解決本園教師專業成長中的問題，其關鍵在于融合，包括在認識層面、組織構建和制度體系等方面形成紐帶，并有效借助市區行政部門主導的力量積極推動，最終形成整體大于部分之和的效用。

二、“全域”內容：專業和非專業素養的多領域覆蓋

《草案》第九條、第十條分別指出科學開展家庭教育、全社會為幼兒健康成長創造良好環境，對教師而言意味著要與家庭、社區、社會形成多方面合作，需要更開闊的視域、更靈活的溝通技巧和更廣博的文化知識。另一方面，從教師自身的成長出發，專業發展并不僅僅是以學科為核心的專業素養在發揮作用，非專業素養也同時在起作用，甚至產生“催化劑”的效果。

教師的非專業素養包括志向、情懷、審美、趣味等，這些素養豐富著教師的內心世界和日常生活，也為教師的專業成長提供了蓬勃的動力和豐富的素材。比如喜歡看各種展覽的教師，將展覽中發現的各種布展巧思，運用在幼兒作品展示中。文學方面有深厚底蘊的教師，會更關注讓幼兒欣賞文學作品中的美，引導幼兒用語言表達自己的感受，教育實踐中也會用更流暢的文字梳理總結經驗……因此，在教師職后的研修中，需要更多地將專業和非專業素養共同納入研修的內容中，使之形成教師素養雙提升之力，在推動教師專業發展的同時也關照其作為一個人的生命成長，促進教師的全面發展。

同時，《草案》第四十五條中也重點指出了關于從業禁止的違反師德的行為。師德是教師的靈魂，對于師德師風的內涵解讀和研訓同樣應成為教師研修的重點，要常修不懈，并運用多種方式、多種途徑，結合幼兒園工作的日常開展。如通過設立“黨員示范崗”“四有好教師示范崗”等，開展“教師專業講壇”，樹育人示范、科研模范、師德典范，在日常工作中中踐行師德為先。還有通過不斷研究兒童品德啟蒙，在“扣好人生第一粒扣子”中來幫助教師通過基于教學現場的研修活動歷練師德等等。

多領域覆蓋的“全域”研修內容其本質是培養一個什么樣的在職教師的問題，《草案》從側面構畫出國家對學前教師最基本的要求，而教育的高質量發展也呼喚著教師不斷成長，不斷進階，在全覆蓋的研修中教師的經歷、經驗、學識、品德、素養將不斷得到提高，進而得到全面發展。

三、“全域”方式：行政和非行政組織的多途徑助推

傳統的在職教師研修多以幼兒園為主體，依靠行政推動，由上而下地開展活動，往往忽略研修主體的意愿與內生動力，教師參與度參差不一，難以達到預期的效果。對此，需要重回“教師有效學習”的理念，突出研修教師的主體性，不斷優化組織方式，引導鼓勵教師積極參與研修，實現和每一個研修者的同頻共振。

為此，在研修活動的學習型組織構建上，力求倡導行政、半行政和非行政推動幾種方式的結合。第一是行政推動的全覆蓋團隊，其架構基于教師發展的整體性和長遠性，且具有一定的組織性，覆蓋全部教師群體，如年級組、備課組、班組。第二是半行政推動的共同體、工作坊，如青藍實踐共同體、骨干教師發展共同體、名師研修工作坊等等。共同體（工作坊）指向幼兒園需要完成的既定任務或近期研究重點，參與人員由教師自主申報、雙向選擇開展研修。第三是非行政推動的教師專業社群，教師們為相同的興趣或解決專業發展中的某一特定問題，積極尋找專業成長道路上的同行者，團隊由三個或以上的教師個體組成，他們志趣、目標趨同，相互信任，倡導多元性、分享性、合作性和創新性的互動學習模式，在專業對話、同伴互助中激活教師主動學習的能力和持續進步的動力。

三種組織方式中，最為靈活、開放的是非行政推動的教師專業社群，它有別于傳統的組織方式，更大程度上凸顯了教師的自主性，通過社群這一方式將目標相近、能力相當的教師組建成團，通過交流、互助、對話、合作，形成專業成長合力，促使教師在共同的教學實踐與研究中，激發成長自覺，不斷積蓄自我發展的動能，是新時代教師研修中的一種創新型組織范式。

多途徑助推的“全域”組織方式最為關鍵的是不斷更新教師發展觀，將教師更多地置于學習中心的位置，利用多種組織方式讓教師有機會并保持積極的態度參與到研修中來，助力教師找到自我發展的合適道路。

《草案》的提出和討論標志著學前教育事業進入了新的飛速發展期，以法律保障推動教育的良性發展必然會給學前教育帶來更為美好的明天，而教師作為教育的主體，既受法律保障，也受法律監管，更需要以法修身，主動實現個人專業的持續成長，以更專業的姿態投入教育事業，無私愛幼，潛心育人，從而使“全社會應當尊重幼兒園教師”走向“全社會都尊重幼兒園教師”。