以提升素養為目標的高中小說評點教學

嵇 翔

高中語文閱讀教學的要求不僅包括學生對文學作品內容的理解，更注重培養學生的批判性思維、文學鑒賞能力以及對文化價值的認知。在這一背景下，小說評點教學具有特殊意義。因此，如何在傳承古代文學批評的基礎上，融合當代的課程觀念和文化背景，引導學生進行有深度、有創意的評點，成為了一個亟待解決的問題。

一、 小說圈點應避免程式化，發揮語文工具性作用

小說評點作為一種即興式的文學批評樣式，常帶有情緒性和主觀性，而圈點的位置和性質也受評點者自身的道德、審美觀念以及情感狀態的影響。這種隨意性和個人化的特點，使得每個人的圈點都獨具特色。這種原生狀態的圈點能更加真實地反映讀者的閱讀感受和情感體驗，在教學研究中應該得到關注和探討。

圈點是傳統小說閱讀批評的一種重要方式，在讀者閱讀時起到一定的作用。但在小說評點教學中，教師往往忽略圈點的作用，不對圈點的運用作出引導，導致學生圈點的內容區分度不高，圈點的隨意性被放大。值得確定的是，圈點符號標注的內容通常都是文本的警拔之處，或者是評論性的警世之語，或為場景描寫精妙之處，或為人物刻畫出彩之地，或為關鍵情節、伏筆等，這些圈點都可以幫助學生閱讀與理解小說。而在現今的小說閱讀教學中，小說圈點已流于程式化，圈點僅留形式，而無實質性內容。許多學生在應對教師圈點作業時敷衍了事，圈點名不副實，既不能對文本解讀產生幫助，也無法形成審美體驗。

在教學中，教師對小說圈點的引導應具有驅動力與激勵性，即要讓學生清晰地認識到圈點的益處并產生“必須”圈點的意識。譚帆在《中國小說評點研究》中指出，小說評點中的圈點雖然在古代小說刊本中較為普遍，但在小說的成功與否方面，并不是一個重要的因素。這種觀點折射出了對小說評點的一種實用主義看法，即強調了小說作品的整體性和完整性，認為小說的價值更多地體現在其整體情節、人物塑造、思想內涵等方面；與之相比，一些局部的字句圈點可能對于小說的整體傳播和影響力并不具有重要作用。不過實際情況卻與這種“圈點無用”的觀點相違背，對文本作“逐字逐句”的分析在高中語文學習與應試中占據了很大的內容比例。基于此，語文教師應該端正對圈點的價值觀念，進行具有驅動力、激勵性的引導教學。如在《百合花》一文的教學中，教師可以創設“模擬出題”情境，為學生提供一些示范性的小說閱讀試題，讓學生根據這些小說閱讀試題在文中圈出有可能在考核中出現的詞句，并寫出相關原因（評點的原因），引導學生從出題人的角度來完成圈點。如此，學生可以進一步掌握圈點的技能并熟練地運用，有利于其語言建構與運用能力的發展。

二、 小說評點應避免內容上的平庸，關注素養發展

高中小說選材多為現實主義題材，此類小說評點的主要功能是“警世勸懲”“有益育人”，帶有一定的啟蒙意義。但大多數學生對高中小說的評點內容略顯平庸，形式過于單一，在評價之時愛用警世之詞。而教師在教讀時，也會好說教、好議論，這使得無論是教師還是學生在進行文本解讀與評點時會經常犯“告誡連篇”的錯誤，即什么評點都要說“意義”“價值”等假大空之語，而不談自身感想。如《百合花》中“憑經驗，我曉得這一定又因為我是個女同志。女同志下連隊，就有這些困難。我著惱地帶著一種反抗情緒走過去，面對著他坐下來。”這段話凸顯了“我”這個人物的性格特質，但許多學生在評點時，卻用上了“革命精神、反抗精神”等話術。并且，高中評點教學在形式上依舊沿用“圈畫—注釋—問答”三板斧，教學思維的固化在一定程度上降低了評語的思辨性、審美性，客觀上加速了評點教學的失效。

林崗說：“評點本來是為閱讀理解而創造的批評形式。”而內容的創新往往涉及形式上的創新應用。針對高中語文閱讀理解實踐活動過于單一的問題，可圍繞“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”以及“文化傳承與理解”四個核心素養，以及評點序、敘、凡例、識語、小引、回前評、眉批、夾批、注釋等做出形式上的創新，進而推進內容上的變化。例如，在必修下冊第六單元的單元教學中，開展評點教學時可以讓學生為《祝福》《林教頭風雪山神廟》以及《裝在套子里的人》三篇文章作“序”或“敘”，讓學生不再局限于談某種“啟示”“警示”，要求學生能夠知人論世，理解多樣文化，培養學生梳理與整合語言、鑒賞文學作品的能力。在開展《紅樓夢》《水滸傳》的整本書教學時，可要求學生為書籍章回作“回前評”，培養展學生的邏輯思維能力，讓學生能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的小說情節，闡述自己的閱讀發現。在學習《荷花淀》《小二黑結婚（節選）》以及《黨費》等紅色小說單元時，可以讓學生采用眉批、夾批、注釋等形式評點文章，以某一議題串聯多篇文本進行群文學習，進而提升學生的文學理解能力。

三、 小說議點應具創造性，評價標準具有創新性

小說評點教學中的議點，通常指兩個方面：一是學生在閱讀文本時產生的疑問與議論點，二是教師在實施閱讀教學時提供的問題與議論點。此二者實質上只是議點的起源主體不同，而問題解決與議論的過程走向基本一致。不過，在小說評點教學中對議點的提出，無論是教師還是學生都出現了一個問題——對某一原有觀點刪掉后重議。如“祥林嫂是舊中國農村勞動婦女的典型形象”，當以其作為議點時，無論是教師還是學生都會下意識地掩掉“典型”一詞，而面對“祥林嫂形容哪類人？祥林嫂比喻什么樣的人？”這個問題，學生則會從文本中重新找出“勤勞、善良、質樸、頑強”一類的詞語來證明“典型”。此類問題雖然看起來有益于引導學生分析小說人物，但事實上對于文本解讀無益，對學生的素養增益也不大，是缺乏梯度、缺乏新意的機械式議論。

針對議點缺乏創造性且機械性的問題，可以通過評價標準的制定來進行引導。如議點的標準應該包括“獨特的觀點與解讀”“深度分析和剖析”“跨領域思考”“知人論世分析”“提出新問題和探索方向”五個方面，并對其進行內容細化。在標準制定后，教師可以引導學生學習對標準的使用，例如依據上述的例子，把問題置換成“小說通過什么樣的敘述技巧塑造出祥林嫂的典型？（獨特觀點、深度剖析）”“祥林嫂喪子發瘋以后是否還是舊中國農村勞動婦女的典型形象？（新問題、新方向、知人論世）”，思辨的內容、維度大不相同，對學生素養的要求也更高。