初中語文“顏色詞”教學初探

何天軍

一、 從語文素養生成看“顏色詞”教學

新課標的語文核心素養培養要求學習者能將學習內容具象化地轉化為外化語言，從而滿足語言內容中不同領域的任務，體現學習者個體語言差異。對顏色詞的教學也應該從素養培養出發，達到學習者成人致用的學習目的。

以往由于教師普遍缺乏對“顏色詞”的系統認識，學生的“顏色詞”解讀意識未被真正激發，在具體的語言運用中，他們只能憑感覺提取知識碎片形成碎片化的內化語言。所以，教師要將顏色詞作為整體來思考，從其整體性、情境性、互動性和功能性來思考其具有的教學價值。同時，還要考慮學習個體內在的心理屬性與外在情境的互動過程。換言之，我們如要在對顏色詞的學習過程中提升語文素養，就要從顏色詞的整體性、情境性、互動性和功能性來思考其教學價值。

二、 從取象比類到取法自然的古詩文顏色詞運用

古人受形象思維影響，形成以心理聯想為主的取象比類的顏色詞認知。以《蒹葭》為例，詩歌首句用“蒼蒼”修飾，其后“白露為霜”，接著“萋萋”“采采”。這樣，在“蒼蒼”“萋萋”和“采采”幾個顏色詞的作用下，全詩青意盎然，再配以“白露”，詩歌頓時有了淳樸淡雅、氣韻高雅之感。

顏色詞不僅能調動我們的情感體驗，還能加深我們對文化的認識。魏晉南北朝，一個絕對風流的時代，一個極度自由的時代。《與朱元思書》在逍遙和自由中展開，在澄凈的自然中主人公將自己完全融入“無我”之境，“我”隨緣自任，好不自在。在這樣的體驗中，進入“我”的眼中的水是“縹碧”的。“縹”，絲織品，指白青色的帛，質感絲滑、柔軟。“碧”，一種似玉的青色美石。“水皆縹碧”，主人公在“無我”之境中，向我們展示了一個絲滑、柔軟和溫潤的，具有審美和德性的水世界！如是，從“縹碧”這一顏色詞介入，文本解讀便從簡單走向豐富，從單維走向多維，從分散走向整體，從現實生活世界走向審美文化世界。

三、 現代文中的顏色詞“風景”

以《濟南的冬天》為例，第四段老舍依照空間關系用到了“青黑”“白”“藍”“銀”“暗黃”“微黃”“粉”等顏色詞。間色詞與純色詞雜用，色調由冷變暖形成一幅類似于西方十九世紀的風景名片圖。第五段又依照空間的變化將濟南描繪成一幅典雅的水墨畫。第六段老舍用凸顯生命的“綠”和充滿夢幻的“藍”將濟南寫成童話世界。解讀時，通過引導學生對顏色詞的賞析，師生能共讀出“風景畫的濟南”“水墨畫的濟南”“童話中的濟南”。不同形態的濟南又共同指向“理想的境界”。這樣，在老舍筆下，濟南既是現實生活中的濟南更是詩意的濟南！

《秋天的懷念》共有七段，第七段集中使用了“黃”“白”“紫紅”來修飾菊花，并直接點明了各自的象征義。這和第三段只提菊而不談顏色形成鮮明對比。細讀文本，不難發現這是兩種生命狀態的書寫。“我”雙腿癱瘓后的自暴自棄，使得母親“侍弄的那些花都死了”，也使得北海的菊有花而無色；待母親去世后，“我”從絕望走向再生，此時作者深沉懷念、熱烈歌頌。文末花朵的顏色從無到有，昭示了生命的沉重與厚度。

《再塑生命的人》中海倫·凱勒借由“光”這一復合顏色詞，將生命推向神圣的意味。“光明！光明！快給我光明！”“光明”在這里不僅是復合顏色詞，更是海倫·海倫對生命的渴慕。幼小的海倫在寂靜和黑暗的世界里孤獨恐慌，她極度渴望融入這個世界，莎莉文老師是她與光明世界的橋梁。《偉大的悲劇》和《帶上她的眼睛》中價值毀滅后的理性思考無疑會打動每位閱讀者，兩篇課文中都彰顯了“崇高”的美學風格。茨威格說：“現在他們真是驚慌到了極點。從日記中，人們可以覺察到斯科特如何盡量掩飾著自己的恐懼。”劉慈欣寫道：“我現在就像從很深很深的水底沖出來呼吸到空氣，我太怕封閉了。”只有恐懼絕不能稱作“偉大”，我們看到斯科特一行人和“小姑娘”的生命超越。在生命的最后斯科特“他們爬進各自的睡袋，卻始終沒有向世界哀嘆過一聲自己最后的遭遇到的種種苦難”，小姑娘也變得平靜，他們都各自將有限的生命活成無限，讓客觀無限的環境變成有限，在有限與無限的整體超越過程中，我們也讀到了“尊嚴”“莊嚴”“壯麗”和“偉大”。在這一過程中顏色詞無疑有著“點睛”之功。《偉大的悲劇》中通過“白”與“黑”的對比——“白色的雪原”“無垠雪地上的一個小小的黑點”“在堆滿白雪的墓頂上豎著一個簡陋的黑色十字架”，昭示“偉大”的文題；《帶上她的眼睛》中的“草原”“小花”在反襯中讓讀者感受地航員對生命的渴望和犧牲的偉大。對這類文章顏色詞的解析細讀，可以讓我們看到生命走向崇高的過程！

四、 在“隱喻”與“轉喻”中認識世界

在素養論理念下核心素養的培養，是讓知識體系轉變成認識世界的工具，讓學習者得以擁有面對未知和不同情境的遷移能力。如《與朱元思書》中我們對“縹碧”一詞的由物理義、心理義到文化義的解讀，進而打開文本魅力。語文學科教學事實上就是一種解決問題的學科實踐活動，因為“知識唯有成為探究的對象或應用的資源，在問題的解決過程中，調動學生的認知資源與非認知資源，并與面對的問題情境一體化，知識才由此具備活力的可能”。這樣的實踐活動，需要我們學習者在學習過程中運用聯想想象、分析比較、歸納判斷從而走向知識現象背后的轉喻和隱喻的思維認識。

認知語言學指出“轉喻”和“隱喻”是人們認識世界的兩種基本方式。“隱喻是通過一個事物來構想另一個事物的方式，它的主要作用是理解。而轉喻是用一個實體代替另一個，它主要是具有一種指示作用。”在顏色詞詞義發生由形象思維、命名思維到概念思維的變化背后，轉喻和隱喻起著重要作用。總的來說隱喻和轉喻都具有系統性，兩者都通過某種事物和其他事物之間的關系來概念化事物，與概念相對應的就是內化語言的外化表達。由此看來，無論是取象比類還是取法自然亦或是現代文中的象征都是隱喻和轉喻思維的結果，而結果是指向對世界的認識。

世界是什么？世界是使我們生命得以可能性展示的名稱，而對“顏色詞”的個性化品讀是我們捕捉生命世界萬種可能的一個靶點。在《蒹葭》中我們尋得了東方之青的純粹之情；從《與朱元思書》中我們讀到“縹碧”背后“有我”與“無我”的任性與逍遙；在《再塑生命的人》中我們看到在“光”這一復合顏色詞的背后生命的神圣而無窮的張力。

當世界的意義向我們敞開時，“我”對于世界不再被動，世界在“光”的照耀下向“我”主動展開。海倫·凱勒在莎莉文指引的“光”中找到了進入世界之法，感受到世界之美。同樣，核心素養導向下的語文教學最終目的也是尋求世界意義的敞開，讓語文學習者有進入世界之法且能享世界之美。