網絡育人視角下大學生自我管理的現狀、問題與對策研究

2023-12-17 00:00:00汪黎黎姚勁松

新聞研究導刊 2023年10期

摘要：培養大學生面向網絡時代的自我管理能力是網絡育人的重要目標。文章采取文本分析的路徑與方法，以150名大學生的網絡自傳為研究資料，基于自我管理的視角縱向考察他們建立、管理、協調自身與互聯網關系的歷程、現狀及存在的問題。分析發現，大學生對互聯網及其使用行為的積極認知與情緒占主流，利用互聯網發展自我主要集中在輔助學習、娛樂身心、社會交往、開闊視野、便利生活等領域；大多數大學生能辯證地看待互聯網，能反思自身的互聯網使用行為，清楚自身與互聯網之間應然的關系狀態，但在自我控制層面不太樂觀，與互聯網普遍處于不合理的關系狀態，甚至無法有效控制自身的互聯網使用行為，并常常產生自責心理或陷入焦慮。在縱向考察中發現，對互聯網的認知及與互聯網的關系構建缺乏系統的引導與培養，是大學生網絡自我管理能力不足的重要原因。對此，文章建議將大學生網絡自我管理能力培養的視點前移，構建大中小學一體化培養體系，即以培養學生的網絡自我管理能力為目標，推動培養目標一體化、各學段縱向銜接一體化、各主體橫向協同一體化，實現網絡自我管理能力培養與互聯網使用歷程同步同頻，并根據各學段的教育規律和各年齡段的認知特征進行循序漸進、螺旋式上升的培養。

關鍵詞：自我管理；網絡育人；網絡自傳；一體化；互聯網

中圖分類號：G206；G645 文獻標志碼：A 文章編號：1674-8883（2023）10-0031-04

課題項目：本論文為2020年度湖南省高校思想政治工作質量提升工程資助項目“網絡育人視角下大學生自我管理能力培養與支持體系的構建研究”成果，項目編號：20C18；2021年度湖南省普通高等學校教學改革研究項目“思政教育融入網絡與新媒體專業教育體系的路徑探索”成果，項目編號：HNJG- 2021-0929

一、問題的提出

研究報告顯示，高中生的互聯網普及率達98.4%[1]，進入大學后上網設施更易獲取、上網自主性更強，可推測大學生的互聯網普及率無限接近100%。互聯網拓展和重構了大學生的學習生活空間，也對他們的能力素養提出了新的挑戰和要求。教育部提出要“創新推動網絡育人”“加強師生網絡素養教育”，引導師生“遵守網絡行為規范，養成文明網絡生活方式”[2]。這意味著，基于教育和引導提供的外生動力，激活大學生的主體能動性，培養其面向網絡時代的自我管理能力（以下簡稱“網絡自我管理能力”），使其按照文明網絡生活方式的要求，主動調整和管理自己的認知、思想、心理、行為乃至與互聯網的關系，并有效利用互聯網實現自我發展，是網絡育人的重要目標。

網絡時代對個人核心素養提出的新要求主要體現在兩個方面：一是能夠利用網絡發展自己，包括對如何利用網絡有清晰的認知、能充分利用網絡資源發展自己、能正確面對網絡的多重利害性；二是能夠協調與網絡之間的關系，能保護自我，避免受到網絡成癮和其他網絡使用者的傷害，遵守網絡規范[3]。從網絡時代應該培養什么樣的人的角度來看，這些新要求既是考察大學生網絡自我管理能力的重要維度，也是網絡育人視角下培養大學生自我管理能力的著力點。那么，大學生利用互聯網發展自我的現狀如何？與互聯網的關系如何？如何培養網絡自我管理能力？是本文關注的問題。

二、研究設計

當下的大學生群體是地地道道的“數字原住民”，觸網起點大多可回溯到中小學階段，他們對互聯網的認知、與互聯網關系的構建并非一蹴而就，而是在互聯網使用歷程中逐漸形成的。所以，不能孤立、靜態地考察大學生的網絡自我管理能力，而應置于他們的互聯網使用史進行縱向考察。網絡自傳以自傳的方式呈現個體網民的網絡歷史，可用來洞察個人與社會使用互聯網的歷史，是一種值得推廣的研究方法[4]。項目組邀請150名大學生撰寫個人網絡自傳，總字數20.43萬字，采取文本分析的路徑與方法，綜合運用NVivo等軟件進行詞頻分析、共詞分析和情感分析，從自我與互聯網的關系認知、互聯網應用與自我發展能力、互聯網使用反思能力、互聯網使用自我控制能力等維度，考察大學生的網絡自我管理能力及形成過程，為探討培養思路提供依據。

三、研究發現

（一）自我與互聯網的關系認知

在個人與互聯網的關系中，如何看待互聯網對自身的價值，對互聯網及自我使用行為持怎樣的態度和情感，是大學生管理自身與互聯網關系的基本起點。在自傳樣本中，大學生對自身與互聯網關系的認知隨學習階段變化不斷調整。近六成大學生（86人，57.3%）非常明確地將第一次使用電腦、第一次上網的起點回溯到小學階段，形成他們互聯網使用行為的開端記憶。在記憶中，大多對互聯網充滿好奇和興趣，在認知上與“娛樂工具”“新奇玩意”“消遣”等緊密相連，與互聯網構成一種“游戲朋友”“玩耍伙伴”關系。

在對中學階段的記憶中，不少學生通過獎勵、舊手機饋贈、自己存錢購買等途徑獲得人生第一部智能手機，或者擁有進入網吧的可支配資金和機會，互聯網使用的頻率和自主性得以大幅提升。這種提升使小學階段獲得的“娛樂消遣”啟蒙認知得以延續并放大，進而不斷拓展對互聯網的功能認知，認為互聯網不再只是娛樂工具，而是“特殊的老師”“學習工具”“吐露心聲的地方”。同時，他們面臨家長、學校等外部力量的管束，也因學業壓力而對互聯網保持著警惕和反思，是“一個巨大的誘惑”“學校強烈禁止出現的東西”“導致成績下滑和不學無術的禍害”。在這種糾結的認知中，他們與互聯網形成一種愛恨糾纏的關系，在利用互聯網學習與娛樂之間充滿了此消彼長的博弈。這種狀態一直持續到高中結束。

高考結束進入大學，不少學生自述此時才獲得真正意義上的互聯網使用自主權，不僅擁有了自由支配的上網設備，而且互聯網使用行為不再被認定為越矩行為，獲得了前所未有的使用自由度。自主而自由的使用，不斷刷新著他們對互聯網的認知，與之前更多基于工具視角的認知相比，開始以全面、整體、多元的視角看待互聯網，認為其“更像一個大環境”。同時，大多以正面、積極、贊譽的話語描述對互聯網的認知，是“名副其實的萬能博士”“聯系感情的紐帶”“提供短暫休息的場所”“老師和好朋友”“美好的存在”，甚至將其視為“引路者”和“養育者”。89個樣本（59.3%）共119次明確用“離不開”“不可或缺”“寸步難行”等描述自己與互聯網的關系，甚至用“影子”“附體”“眼睛”“耳朵”等詞語形容這種關系。文本情感分析表明，52.89%的自傳文本對互聯網及自我使用行為持正面情緒，19.28%持中性情緒，23.5%持負面情緒，4.33%未識別情緒。從整體上看，大學生對互聯網及其使用行為的積極認知與情緒占主流。

（二）互聯網應用與自我發展能力

大學生能夠根據各階段的目標和自我發展需求，充分激活主觀能動性和個體自理性，主動發掘互聯網的價值并具備互聯網應用能力，有選擇、有目的、有取向地利用互聯網資源幫助自己實現目標和自我發展[5]，是網絡育人視角下培養大學生自我管理能力的目標取向。在自傳樣本中，能明確提取到的互聯網應用超過80個，涉及社交通訊、搜索引擎、網絡視頻（含短視頻、直播）、網絡游戲、在線教育、知識分享、網絡購物、網絡支付、交通出行、網絡音樂、網絡新聞等類型。可見，互聯網已全方位嵌入大學生的學習生活中，與他們的學習、社交、娛樂、休閑、購物、資訊、出行等產生了廣泛關聯。在這些應用中，QQ（含系列軟件、游戲，下同）被123人（82%）共同提及、位居第一；微信為101人（82%）、位居第二；提到人數排前10位的其他應用是：微博、抖音、百度系列應用、嗶哩嗶哩、淘寶、學習通、猿輔導系列應用、王者榮耀。

從自傳者用來描述互聯網使用的正向價值或積極體驗的代表性詞語及詞頻情況看，大學生利用互聯網發展自我主要集中在輔助學習、娛樂身心、社會交往、開闊視野、便利生活等領域。他們提及最多的還是利用互聯網促進學習、發展興趣愛好的經歷。在初高中階段，他們利用作業幫、小猿搜題等在線教育軟件獲得詳細的答題步驟、多元的解題思路、新穎直觀的教學方式等，提高了學習效率和積極性。在大學階段，用互聯網學習被不少自傳者視為最基本的技能，不僅保障了疫情之下的正常學習，而且豐富的在線課程、軟件教學視頻、知識分享、經驗分享等網絡資源，被善于自我管理者充分運用于自主學習、自我規劃、培養特長等。

（三）互聯網使用反思能力

自我反思的過程“是一個自我檢討、自我監督、自我提高的過程”，也是一個“自主學習、自我教育、自我管理的過程”，有利于更好地認識自我、改進實踐、達成目標[6]。面對互聯網的兩面性，以辯證思維看待網絡空間中泥沙俱下的應用軟件與信息，以理性的心態自覺反思自身的互聯網使用行為，以審慎的眼光監督自身與互聯網的關系狀態，是大學生利用互聯網發展自我的必備能力。從整體上看，自傳者們從各自的認知和體驗出發，對互聯網帶來的消極影響、各種不合理使用行為、與互聯網之間失衡的關系狀態做了比較全面的描述與反思。

在自傳樣本中，103個（68.6%）自傳者用“雙刃劍”“兩面性”“有利有弊”“有好有壞”等詞語，明確表達了對互聯網兩面性的認知與體驗，體現了能以辯證的眼光看待互聯網。他們普遍能反思自身的互聯網使用行為，意識到不合理使用帶來的消極影響，如無法辨別信息真偽、負能量夾雜其中；無法抵制互聯網的誘惑，深陷其中；沉溺于表層信息和通俗娛樂，成為“低頭族”，學習碎片化、效率低下，不知不覺中熬了夜、浪費了時間，導致視力下降、健康受損、精神萎靡等；信息冗余、販賣焦慮的內容導致自我焦慮；沉迷于虛擬網絡，忽視了現實社交，影響甚至荒廢了學業；加劇了惰性；對網絡暴力、詐騙、色情、犯罪的警惕與擔憂等。同時，大多自傳者對自身與互聯網之間關系的應然狀態有較清晰的認知，能夠理性地提醒、告誡或規劃應該如何管理自身與互聯網的關系。代表性的表述有“要控制好自己，而不是被互聯網奴隸化”“要成為網絡的主人，而非它的傀儡”“盡可能取其利，減其弊”等。

（四）互聯網使用自我控制能力

大學生以反思自我互聯網使用行為為基礎，及時協調自身與互聯網的關系，有意識地調節自己的互聯網使用需求、約束和控制不合理使用行為，以規避消極影響尤其是成癮性危害，從而實現利用互聯網促進自我發展的目標，是網絡育人視角下培養大學生自我管理能力的關鍵面向。從自傳樣本來看，大學生互聯網使用的自我控制能力不太樂觀，104個（69.3%）自傳者235次使用“沉迷”“依賴”“無法自拔”“網癮”“成癮”“癡迷”“迷醉”“沉溺”“奴隸”等詞描述了自己的互聯網使用狀態。從總體上看，自傳者們普遍能夠意識到自身與互聯網之間不合理的關系狀態，并常常產生自責心理或陷入焦慮，甚至有不少樣本提到無法有效控制自己的互聯網使用行為。

自控能力弱、自制力差、缺乏自律，是被提及的主要原因。代表性表述有“無法自制染上網癮，無法合理管理時間”“經常一刷就是好幾個小時”“一天打打游戲也就過去了”“越陷越深”，甚至稱自己“成了網絡的奴隸”。當然，一些自傳者采取了自我控制措施，如“刪掉成癮的軟件”“上應用鎖”“強迫不使用手機”“把注意力分散到鍛煉和學習中”等，但也有些自傳者陷入“刪了又下，下了又刪”的拉鋸戰中。僅有少數樣本明確表示，互聯網不影響自己的正常生活，可以做到收放自如。

四、研究討論

置于大學生互聯網使用與個人成長歷程的縱向考察發現，從總體上看，大學生對互聯網的認知及自身與互聯網的關系構建更多處于一種自在的探索狀態，缺少系統的引導與培養，而各學段之間更是處于一種無序銜接的斷裂狀態。面對網絡危害，“事前教育優于后期控制”[7]，以培養網絡自我管理能力為目標，構建大中小學一體化的培養體系日漸迫切。

首先，培養目標一體化是基礎。分析發現，大學生在成長歷程中網絡自我管理能力的形成缺乏有效引導。從小學到高中，他們在與來自家長、學校等外部管束力量的角力中，同時大多在家長、教師和輿論的“網絡對青少年有害”敘事中，或通過朋輩交流，或偷偷觸網甚至付出學業下滑、被懲罰等代價獲得了互聯網使用的初步體驗與認知。這種認知容易“聚其一點，不及其余”，難以對互聯網形成全面、理性的認知，使他們大多在互聯網學習與娛樂之間徘徊、掙扎，僅有少部分學生在家長的支持與監督下，利用互聯網實現自我學業提升。針對當代大學生在中小學階段已開始觸網的實際，應將培養網絡自我管理能力的視點前移，做到與互聯網使用歷程同步同頻，基于一個共識性、一體化的培養目標，根據學生在各學段的認知特征進行有序引導。從“深入實施爭做中國好網民工程”[8]“提高學生信息素養和自我管理能力”[9]及網絡時代對個人核心素養的新要求出發，引導學生成為利用互聯網發展自己、有效管理自我與互聯網關系的中國好網民，是一體化培養目標的關鍵內容。

其次，縱向銜接一體化是關鍵。分析發現，從小學到高中，外部管束力量在很大程度上影響著自傳者對互聯網的認知，也作為一種力量間接地、代理地甚至強制地幫他們管理其與互聯網的關系，使其難以形成網絡自我管理能力。然而，正是在這樣的狀態下，隨著高考結束，外部管束力量突然退出、學業壓力驟然下降，前所未有的互聯網使用自由讓他們很容易陷入失控狀態。所以，在一體化的培養目標下，大中小學要構建全程合力培養的框架，基于各學段學生認知與發展的“階段性、連續性、漸進性和過程性”[10]，科學統籌、系統規劃、整體構建一個全貫通、一體化的培養體系。遵循學生成長規律、做好學段層次銜接是一體化建構的著眼點和根本點[11]。

在縱向維度上，根據各學段的教育規律和各年齡段學生的認知能力、自控能力、互聯網接觸情況等，形成分層遞進、有效銜接、螺旋上升的培養體系。其中，高中與大學階段的銜接尤為關鍵，高考結束后，之前來自學校、家長的管束力量應從“即刻退場”轉為“有序退出”，來自家庭和社會的引導力量也應及時、有序進場，將這種管束和引導向上“托舉”至大學階段。大學也要主動向下承接，建立起以培養網絡自我管理能力為核心的引導機制、特定場合的約束機制。如此，為學生培養網絡自我管理能力提供必要的緩沖期。

最后，橫向協同一體化是保障。培養網絡自我管理能力是一項系統工程，需要構建學校、家庭、社會等主體以及學校內部各主體之間橫向協同一體化的培養體系。橫向協同一體化，意味著各主體要圍繞一體化培養目標“協同聯動、同向同行”[12]，在面向學生的互聯網敘事中要從“網絡有害”轉為“有利有弊”，不放大互聯網的負面效應，不遮蔽互聯網的正面價值，從當下以“防”“堵”為主轉向“防”“引”“練”相結合，并協同建立“‘三位一體’網癮外部綜合監控機制”[13]，為降低互聯網依賴提供“充分的現實社會支持”[14]，引導學生在對互聯網的理性認知中養成網絡自我管理能力。在教育部要求加強中小學生手機管理，只能“有限帶入校園”的背景下，家庭是促使學生形成網絡自我管理能力的“第一課堂”[15]。家長需首先協調好自身與互聯網的關系，在以身示范的基礎上，集引導者、參謀長和監督員角色于一身，幫助孩子利用互聯網資源發展興趣愛好、促進學習，讓他們在利用互聯網發展自我的訓練與體驗中建立積極認知、確立利弊邊界等。

對學校而言，按照縱向銜接一體化的要求，除了將網絡自我管理能力培養納入德育和課程思政的內容，還需融入各門課程（科目）、教學環節、校園文化活動中，結合課程或教育內容向學生引薦真正有利于學業提升或專業發展的互聯網資源，降低他們利用互聯網發展自我的試錯成本。同時，學校各部門之間也要圍繞共識性的目標橫向協同，多主體、全過程、多環節同向同行、同頻共振，利用多種方式引導學生正確認識網絡，遵守網絡規則，防范網絡風險，養成良好的網絡使用習慣，培育他們在網絡時代的時間管理、信息辨別、理性交往和利用互聯網發展自我的能力。

五、結語

作為網絡時代的“數字原住民”，當代學生不可能與網絡空間割裂開來。在中小學階段未進行合理啟蒙和系統引導，進入大學后才開始培養網絡自我管理能力充滿了不確定性和風險，只能取得事倍功半的效果。通過構建大中小學一體化培養體系，將網絡自我管理能力培養的視點前移，以培養成為利用互聯網發展自我、有效管理自我與互聯網之間關系的中國好網民為目標，推動各學段縱向銜接一體化、各主體橫向協同一體化、自我管理能力培養與互聯網使用歷程同步同頻，并根據各學段的教育規律和各年齡段的認知特征進行螺旋式上升的培養，符合循序漸進的能力培養規律，是培養面向網絡時代自我管理能力的有效路徑。

參考文獻：

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