職業教育縱向貫通課程滿意度影響因素研究

□鄢彩玲

2021 年，國務院辦公廳印發的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》提出，“推進不同層次職業教育縱向貫通，強化職業教育類型特色，要求一體化設計職業教育人才培養體系，推動各層次職業教育專業設置、培養目標、課程體系、培養方案銜接，支持在培養周期長、技能要求高的專業領域實施長學制培養”。2022 年，新修訂的《中華人民共和國職業教育法》再次明確提出，“不同層次職業教育有效貫通是建立服務全民終身學習現代職業教育體系的重要舉措”。職業教育縱向貫通不僅是中、高、本學制之間的貫通，還是不同階段培養目標、專業設置、課程開發、教學資源以及招考制度等多個方面的深度銜接[1]。課程的縱向貫通是我國職業教育縱向貫通的關鍵也是難點[2]，有必要圍繞課程這一核心進行內涵式銜接的深入研究[3]。

一、理論背景與研究假設

課程是實現教育目標的具體載體，也是連接專業、教師、教學資源的紐帶，還是設置各類考核和考試的基礎。因此，關注課程發展，開展課程評價一直是教育實踐與研究的熱點。以往多對課程過程、課程結果進行評價，而較少評價課程自身。課程過程和結果除了受教師、教學資源等外界因素影響，也深受其自身設計影響。課程自身的設計對于保障課程質量至關重要，它反映了課程設計者對人才培養目標定位的整體思考以及對職業教育課程理論的應用水平[4]。然而，現實中針對課程自身的評價常被隱含于專業建設過程或混淆于教學評價環節，而且多采用授權評價（Accreditation's Evaluation），由專門機構根據特定標準進行評估，并以意見或建議的形式呈現評價結果[5]。由于評價者并未參與課程開發，該評價方式常因缺乏評價依據而飽受詬病[6]。鑒于此，本研究聚焦課程自身評價，開展對我國職業教育縱向貫通課程滿意度的實證研究。

（一）課程銜接效果與滿意度

職業教育縱向貫通的根本是通過課程縱向銜接形成的長學制，培養幫助學生更多、更深地提高工作崗位所需的職業行動能力，從而為高質量就業服務。因此，不同層次課程間的銜接效果是決定縱向貫通課程質量的關鍵。在不同院校參與貫通實施過程中，多存在高層次院校與低層次院校的不平衡協同關系[7]，存在不同層次職業院校參與縱向貫通培養的合作機制不明朗、交流少等問題。這些問題容易造成各層次課程銜接不良，內容重復學或新內容前面沒基礎的信息負荷異常現象。認知負荷理論認為，學習過程中的信息異常負荷情況會顯著影響學習者對學習體驗的滿意度[8]。此外，有研究表明，當學生感知到課程之間的銜接較強時，更容易在課程之間建立聯系和整合知識，從而提高他們的學習成就感[9]。鑒于此，本研究提出以下研究假設：

H1:課程縱向銜接效果顯著正向影響職業教育縱向貫通課程滿意度評價。

（二）課程結構與滿意度

已有宏觀政策分析發現，我國職業教育縱向貫通在不同發展階段呈現出不同側重點[10]。第一階段以結構建設為主，第二階段以推進貫通實踐為主，第三階段以建設貫通保障機制為主。由此可知，結構建設是推進我國職業教育縱向貫通的第一步。就課程而言，好的課程結構設計將直接影響學生的學習體驗和學業成就，進而影響學生對課程的評價[11]。泰勒的課程開發理論認為，課程目標、課程內容、課程組織和課程結果評價是課程結構的四要素[12]。根據行為主義學習理論，清晰的職業教育課程目標有助于學生形成正確的行為反應，提高職業技能訓練效率。如果課程內容設計合理，相關教學資料充足，并能夠進行公平且有效的結果評價，學生對課程的滿意度將更高[13]。此外，恰當的課程組織與安排能夠有效減輕學生學業負擔，提高學習效率與積極性，從而提高課程體驗滿意度[14]。鑒于此，本研究提出以下研究假設：

H2:課程結構合理性顯著正向影響職業教育縱向貫通課程滿意度評價。

H3:課程縱向銜接效果通過課程結構的中介作用顯著正向影響職業教育縱向貫通課程滿意度評價。

（三）課程難度與滿意度

流暢理論（Flow Theory）認為，在個人能力和任務難度之間保持平衡的情況下，人們會感受到一種“心流狀態”（Flow State），即全神貫注、完全沉浸在所做的事情中的感覺[15]。“心流狀態”是一種可以促進學習和提高創造力，快樂且高效的體驗。對課程而言，課程內容具有恰當的難度水平時，學習者將能夠體會到最大的滿足感和成就感。如果任務過于簡單或困難，學習者則會失去學習興趣或感到沮喪。因此，課程設計者應該設計出難度恰當的課程，以確保學生對課程感到興趣和挑戰。鑒于此，本研究提出以下研究假設：

H4:課程難度對課程銜接效果與職業教育縱向貫通課程滿意度之間的關系具有調節作用。即課程難度影響課程銜接效果與職業教育縱向貫通課程滿意度間的相關關系。

（四）學習目標與滿意度

成就目標理論認為，學習目標會影響學習者的學習動機水平和對課程的滿意度評價。當學習者的學習目標是掌握技能和提高能力時，他們會更有學習動機且對課程滿意度更高；而當學習者的目標是分數或成績時，則會感到壓力和不滿意[16]。該理論將成就目標分為任務取向性目標和自我導向性目標。前者是個體將成功與自己完成任務的相關標準進行比較，追求技能和知識的發展；而后者則是個體將成功與他人進行比較，追求他人的認可和贊譽。一般情況下，就業屬于任務取向性目標，而升學屬于自我導向性目標。鑒于此，本研究提出以下研究假設：

H5:課程銜接效果與職業教育縱向貫通課程滿意度之間的關系受到學習目標的調節作用。相較于升學，以就業為學習目標將對課程銜接效果與職業教育縱向貫通課程滿意度之間的關系產生更大影響。

二、研究設計

（一）問卷設計

調查問卷包括受訪者的基本人口統計信息、課程銜接效果評價、課程結構設置評價、課程難度評價以及課程銜接滿意度評價五部分。人口統計信息包括：地區、性別、貫通類型。其中，貫通類型主要分為：中高貫通和高本貫通。測量指標主要參考的量表包括：Ramsden 設計的課程學習體驗問卷[17]，Denise Chalmers 和Chris Baillie 設計的課程評價量表[18]，Helen Walker 和Ann Bunnell 設計的課程體驗量表[19]，印第安納大學在線課程質量量表[20]以及中國臺灣學者方德隆和蔡文正編制的《校本課程評價量表》[21]等。從公共基礎課、專業課和實踐課三個維度構建課程銜接效果、課程難度和課程滿意度的測量指標，將課程內容、課程學時量以及課程學習順序安排作為評價課程結構的指標。

（二）預調查

為保障數據的可靠性和有效性，基于上述問卷設計，本研究通過發放問卷68 份，開展問卷預測試。通過對問卷預測結果分析，得出問卷的Cronbach’s α 值為0.858 （大于0.6），KMO 值為0.818 （大于0.7），Bartlett 檢驗顯著性水平為0.000（小于0.05），問卷主要項目刪除項后的Cronbach系數值均低于0.858。檢驗數據表明問卷具有良好的信度和效度，可用于正式調查。

（三）數據收集與分析

由于本研究中主要關注職業教育課程縱向貫通問題，結合高職院校和職業本科院校的承擔中高貫通和高本貫通培養的主體。因此，數據收集主要集中在提供貫通課程的高職院校和職業本科院校中。基于單位合作平臺、專家引薦，私人介紹等方式，通過問卷星向重慶、上海、江蘇三省市的2 所高職院校和1 所職業本科院校，收集貫通培養畢業班學生數據。最終，本研究回收有效問卷249 份，其中重慶72 份，上海88 份，江蘇89 份。通常，樣本量應為觀測變量的10 倍以上[22]。也有學者提出，要得到穩定的結果，樣本量應大于200 個[23]。本研究中，觀測變量低于20 個，問卷數量滿足研究需要。

本研究采用SPSS26.0 和AMOS24.0 進行數據分析。首先進行正態分布檢驗；其次，進行探索性因子分析和驗證性因子分析確定模型中各變量的有效性；最后進行描述性統計分析并基于結構方程模型，檢驗各變量間路徑關系、中介效應和調節效應，從而驗證研究假設。

三、實證分析

本問卷中所有測量指標的偏度集中在0.011～0.493 之間，峰度在0.083～1.488 之間，峰度和偏度絕對值均小于2，說明數據整體符合正態分布，滿足后續數理統計要求。

（一）探索性因子分析

本研究中探索性因子分析采用主成分分析法，選取所有特征根在1 以上的因子，進行方程最大正交旋轉，參照碎石圖，抽取因子有效數目。去除載荷小于0.4 題項，最終在課程銜接、課程結構和課程難度3 個因子上各選取到了3 個有效題項。3 個因子的Cronbach’s α 取值分別為0.848、0.948 和0.632，均高于參考值0.6，說明各因子的內在信度均可接受[24]。

（二）驗證性因子分析

驗證性因子分析結果顯示，各因子的組合信度在0.654～0.853 之間，均大于最小推薦值0.6，表明綜合測量模型具有較好信度（見表1）[24]。各因子的題項都具有較高的載荷量，且Z 值的顯著性水平均在1%以下，表明聚合效度良好。課程銜接和課程結構變量的AVE 值分別為0.661 和0.863，均大于參考值0.6，表明課程銜接和課程結構中各變量間相互存在顯著差異，具有充分的區別效度。課程難度的AVE 值為0.391 小于最低參考值0.5，但由于其組合信度值高于0.6 且各因子載荷系數都大于0.7，所以AVE 值也可接受[25]。由此可知，綜合測量模型的信度和效度都能得到保證，可以進行下一步統計分析。

表1 因子分析結構

（三）描述性統計與差異性分析

1.課程銜接效果評價。數據顯示，對縱向貫通課程的公共基礎課、專業課與實踐課銜接效果的評價給予“一般”評價的受訪者最多，超過總受訪者30%；而“不滿意”和“非常不滿意”的人數較少，總占比不到20%（見表2）。T 檢驗結果顯示，不同貫通類型的學生對公共基礎課（sig.=0.000＜0.05）、專業課（sig.=0.001＜0.05）和實踐課（sig.=0.001＜0.05）銜接效果的評價存在顯著差異。總體上，對中高貫通課程銜接效果的評價高于高本貫通課程。

表2 課程銜接效果評價（單位：份）

2.課程結構評價。數據顯示，學生對縱向貫通課程結構總體感到滿意（見表3）。對課程內容、學時量與學習順序安排的評價，給予“滿意”評價的受訪者最多，而“不滿意”和“非常不滿意”的人數很少，總占比不到10%。T 檢驗結果顯示，不同貫通類型學生對課程內容（sig.=0.241＞0.05）、學時量安排（sig.=0.228＞0.05） 和學習順序安排 （sig.=0.404＞0.05）的滿意度評價不存在顯著差異。

表3 課程結構評價（單位：份）

3.課程難度評價。數據顯示，學生認為縱向貫通課程中各類課程的難度適中的受訪者人數最多，認為課程難度非常容易或非常難的人數較少，總占比不到5%（見表4）。T 檢驗結果顯示，不同貫通類型的學生對公共基礎課（sig.=0.104＞0.05）、專業課（sig.=0.517＞0.05）和實踐課（sig.=0.718＞0.05）難度的評價不存在顯著差異。

表4 課程難度評價（單位：份）

4.課程滿意度評價。數據顯示，學生對縱向貫通課程總體滿意度一般（見表5）。對公共基礎課、專業課與實踐課銜接效果的評價，給予“一般”評價的受訪者最多；而“不滿意”和“非常不滿意”的人數較少，總占比不到10%。T 檢驗結果顯示，不同貫通類型的學生對公共基礎課（sig.=0.349＞0.05）、專業課（sig.=0.314＞0.05）和實踐課（sig.=0.258＞0.05）滿意度評價不存在顯著差異。

表5 課程銜接效果評價（單位：份）

（四）路徑分析

本研究通過極大似然法進行模型整體擬合度檢驗。一般將χ2/df 值介于1～3 之間，CFI 和TLI 大于0.9，RMSEA 小于0.08 作為結構模型擬合指標[25]。本研究中，整體模型擬合優度符合要求 （χ2/df=1.807，GFI =0.945，AGFI =0.911，CFI =0.978，TLI =0.970，RMSEA=0.057）。路徑分析結果表明，職業教育縱向貫通課程銜接效果對課程滿意度的路徑系數為0.216（P＜0.001），說明課程銜接效果顯著正向影響職業教育縱向貫通課程滿意度評價，因而研究假設H1 得到證實。課程結構對課程滿意度的路徑系數為0.492（P＜0.001），說明課程結構合理性顯著正向影響職業教育縱向貫通課程滿意度評價，研究假設H2 也得到證實。

（五）中介效應驗證

為驗證研究假設H3，本研究采用Bootstrap 方法檢驗課程自身結構的中介效應。數據顯示：課程銜接到職業教育縱向貫通課程滿意度路徑總效應、間接效應和直接效應的Z 值均大于1.96，因而利用系數乘積法來估計三種效應均顯著（見表6）[26]。其中，課程銜接到職業教育縱向貫通課程滿意度的間接路徑系數為0.189 （P＜0.001），偏差校準后的Bootstrap95%置信區間為 [0.129, 0.276]，百分位Bootstrap95%置信區間為[0.183, 0.369],置信區間CI均不包括零，說明中介效應成立，研究假設H3 成立。

表6 課程結構中介效應圖

（六）調節效應驗證

為了驗證研究假設H4 和H5，本研究將自變量和調節變量進行去中心化處理，在此基礎上構建交互項變量“難度*銜接”和“學習目標*銜接”。根據Hayes 對調節模型的分類，選取模型2，通過Process 驗證交互項變量顯著性，從而判斷課程難度與學習目標的調節效應是否分別存在。根據調節效應結果，交互項變量“難度* 銜接”不顯著（P=0.551＞0.05），難度對課程銜接與職業教育縱向貫通課程滿意度間的關系不存在調節作用（見表7）。因此，研究假設H4 不成立。

表7 課程難度與學習目標的調節作用

同時數據顯示，交互項變量“學習目標* 銜接”t 值為3.281，并在1%水平上顯著，這說明不同的學習目標會對課程銜接效果和職業教育縱向貫通課程滿意度間的關系產生調節作用。在此基礎上，簡單斜率圖表明，相較于學習目標是升學的情況，以就業為學習目標將更能影響課程銜接效果與職業教育縱向貫通課程滿意度間的關系（見圖1）。因此，研究假設H5 成立。

圖1 學習目的調節作用斜率圖

四、結論與討論

（一）研究結論

本研究基于三所職業院校貫通培養高年級學生的問卷調查，從課程評價視角，了解我國職業教育縱向貫通課程現狀，并探析影響課程滿意度的相關因素。通過描述性分析發現，大部分受訪者對我國職業教育縱向貫通課程銜接效果和總體滿意度評價一般，對課程結構和難度設置則感到滿意。在此基礎上，基于結構方程模型，通過路徑分析、中介效應和調節作用分析，得出如下結論。

第一，我國職業教育縱向貫通課程滿意度顯著受到課程自身設計的影響。具體而言，職業教育課程縱向貫通課程結構設置顯著影響課程滿意度評價，并在課程銜接效果與課程滿意度間發揮中介作用。這表明，課程結構設計越好，學生對職業教育縱向貫通課程的滿意度越高。該結論表明了課程科學設計與開發的重要性。此外，公共基礎課、專業課和實踐課在課程內容、學時量和學習順序安排上越能夠形成有效銜接，學生對職業教育縱向貫通課程越感到滿意。該研究結論進一步支持了課程設計中的連貫性原則，也充分說明了課程間形成系統且有意義的聯系時，有助于學生更好地理解和掌握課程內容，從而對課程感到滿意[27]。

第二，外部因素會對課程自身設計與職業教育縱向貫通課程滿意度間的關系產生影響。例如，學習目標會顯著影響課程銜接效果與課程滿意度間的關系，并且當學習目標為就業時，相較于升學的學習目標，課程銜接效果與課程滿意度間的關系受到了更大影響。該研究結果表明了關注學習者學習需求在課程建設過程中的重要性[28]。只有當學生感受到他們的學習需求被充分考慮并得到滿足時，通過合理縱向銜接各類課程才會使學生對課程感到更加滿意。此外，該結論也揭示了當影響課程建設的外部影響因素越能夠在課程中得以彰顯，課程自身的被認可度越高。當學生就業期望與職業教育課程服務高質量就業的目標相一致時，課程自身對課程滿意度的影響更容易得到凸顯。由此，課程設計者應當意識到，促進影響課程的外部因素與內部因素形成有效鏈接，有助于提高課程滿意度。

（二）實踐與建議

從實踐角度上來看，本研究為進一步推進我國職業教育縱向貫通課程發展提供了理論參考和決策借鑒。該研究成果表明了職業教育縱向貫通課程自身對課程滿意度的重要影響。因此，在課程建設過程中，特別是課程開發階段，需要規范職業教育縱向貫通課程設計與開發流程，以保障課程質量。針對我國職業教育縱向貫通課程自身設計與開發，結合本研究成果，提出如下建議。

第一，科學設計課程整體結構。基于我國職業教育貫通培養服務高質量就業的目標，建議基于理實一體化課程理念構建整體課程結構。以培養學生進入工作世界所需的職業行動能力為課程目標，以學習職業工作所需的工作過程知識為課程內容，通過學習項目、學習任務、綜合實訓等形式組織課程，并最終通過“文化素質+職業技能”的方式評價課程結果，形成科學的課程結構，保障課程質量。

第二，有效銜接各層次課程。在各類課程的橫向銜接上，建議采用“基于問題”的教學方法，開展對工作問題的整合性學習，從而融合不同課程知識。同時，建議加強課程思政，通過提倡工匠精神，注重職業認同感、職業操守和職業道德的習得與訓練，從情感、態度和精神等方面融合各類課程。在課程的縱向銜接上，應重點優化高本貫通課程銜接性，遵循“新手到專家”的職業能力發展規律，以滿足各個能力發展階段典型工作任務需求為目標，逐步增加各階段公共基礎課和實踐課的課程難度和復雜度，從而合理銜接各階段的公共基礎課和實踐課。其中，實踐課教學中需要注意專業軟件、設備的前后連貫性，避免實踐內容的無序和隨意性。

第三，深度鏈接學生就業需求與課程設置。在課程設計與開發階段，建議聯合職業研究專家、課程開發專家、技能測試專家、專業技術工人等人員，充分調研以了解行業和市場趨勢、職業與工作要求，從源頭上構建符合學習者認知的縱向貫通課程，提高貫通課程的實用性和針對性。在課程實施階段，一方面建議以學習者為中心，采用“做中學”“項目化學習”等教學策略，幫助學生將課程學習與實際工作聯系起來。另一方面，建議深化校企合作、產教融合，積極為學生創設實習與實踐機會，幫助學生實現從學校學習到工作世界的平穩過渡。在課程評價與評估階段，建議密切關注學生就業發展，以便及時更新課程內容，保障課程的引領性。

（三）研究不足與展望

本研究重點關注課程自身對課程滿意度的影響，因此僅選取了學習目標一個變量探討外部因素對課程滿意度的影響。為進一步了解我國職業教育縱向貫通課程滿意度影響因素，未來研究可選取諸如教師能力、學生認知等更多外部因素展開分析。另外，本研究結果表明，課程難度不會對課程銜接效果與課程滿意度間的關系起到調節作用，但是，流暢理論等研究證實，課程難度的合理設置會顯著影響學習者的學習體驗，表明課程難度與課程體驗感受間存在相關關系。未來研究可進一步挖掘課程難度對課程滿意度的影響機制。

此外，本研究調研數據主要來自東部沿海地區高職院校，該地區經濟發達，職業教育發展也較好，數據優于全國平均水平。因此，為更加客觀了解我國職業教育縱向貫通課程滿意度情況，未來研究應更全面收集不同地區數據以完善研究成果。