網絡環境下大學英語課程思政教學與批判性思維能力培養研究

張 晶

(長春建筑學院 基礎教學部,吉林 長春 130607)

當前,信息技術飛速發展并滲透到社會與生活中,它在教學中的廣泛應用,為創新教育提供了新思路。全球化背景下,作為交流工具之一的英語是當代大學生應良好掌握的一門學科,但對于大學英語這門課程,學生比較傳統的學習方法是死記硬背,此情形下,很難養成批判性思維,國家想要培養創新型人才的目標就更難實現。2016年12月在全國高校思想政治工作會議上,習近平總書記指出要堅持把立德樹人作為中心環節,把思想政治工作貫穿教育教學全過程,實現全程育人、全方位育人。因而,課程思政與批判性思維在教育教學過程中均起著十分重要的作用。本文旨在借助網絡信息化的大環境,討論教師如何在大學英語教學中結合課程思政與批判性思維對學生的能力進行培養,調動學生的積極性與主動性,做到既傳授知識又幫助學生塑造正確的三觀。

一、課程思政、批判性思維與大學英語教學

上海教委于2014年率先將專業課程和思政教育相結合,提出“課程思政”這一概念。隨后,教育部頒布一系列相關文件,如2017年的《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》與2020年的《高等學校課程思政建設指導綱要》。兩個文件均強調“思政”教育在課程優化中所起的積極作用,要求各高校創新教育方法與理念,落實課程改革工作,將思想政治教育融入到每門學科專業之中,讓各門課程都能夠落實立德樹人的根本任務,發揮其育人作用,注重多學科共同發展。

批判性思維源于美國教育家約翰·戴維書中的反省性思維,是指一種堅持不懈的、仔細的、積極的思考,這種思考根據支持它或者它所傾向的某個論斷的原由在知識或是信念的假設形式上展開。自從批判性思維引入以來,我國學術界從意義、應用與建模等多個方面對其進行了研究。鐘啟泉將批判性思維定義為一種兼具慎思與懷疑特點的思想活動,這種活動是憑借觀察、反思、推論、交流的心理過程來取得指示其信念與行動信息的。本研究有關批判性思維的定義基于此觀點,認為批判性思維是一種高層面認知能力,既可以歸納、分析信息,又可以對各類論述與建議的正確性與權威性進行評判,進而給出科學準確的推斷。

新課改強調學生的主體性,從上文定義可看出批判性思維是一種主動思考的過程,對學生知識的理解與消化有促進作用。課程思政與批判性思維培養的落腳點都服務于“育人”這一根本目標,二者有其共通之處。當下的大學英語教學存在一些弊端,如教學模式僵化、課堂缺乏活力、西方文化相關內容占比較大等。批判性思維會激發學生的求知欲,打破被動學習狀態,將傳統的知識輸入模式轉變為思維培養模式,幫助學生發揮其主體作用,和教師共同學習與探索思政元素。因此,如若在大學英語教學中將批判性思維能力的培養與課程思政教育相結合,教學中現存弊端將得到緩解,學生可以在學習過程中以語言為媒介,深入了解中西方文化的差異,增強身份認同感,提升文化自信,逐漸形成健康正確的三觀。

二、大學英語教學現狀

信息全球化催生的網絡平臺與新課改工作的逐步落實,使大學英語教學方式有所革新,效果和質量也有所提升。然而,在課程思政教育的融入與對學生批判性思維能力的培養方面,大學英語教學仍留有一些問題。

1.大學英語教學中課程思政現狀

(1)教學目標不明確。“課程思政”概念提出迄今不足十年,目前許多高校對大學英語課程思政教學目標的定義不夠明確,如何在教學中實施課程思政教育、講多少內容、在每節課中占用多少時間均需教師自行把控。如此一來,受聽說課、讀寫課學時安排與四、六級通過率的影響,很多高校教師在講授大學英語課程之時,其主要目標仍然是傳授英語語言相關知識,側重輸入英語國家相關文化,在培養學生用英語傳播中國文化能力方面關注度與訓練程度不夠。

(2)教學內容不豐富。大學英語課程思政教學內容主要依托于教材中的思政元素,而市面上的大學英語教材為體現“原汁原味”的英語國家文化,很少在語篇中體現中國文化,使得教師很難對我國文化知識進行更多的輸出和拓展,學生不易學會用英語表達方式傳播中國文化,跨文化交際能力不能得到全面培養。長期的英語語言文化內容輸入過多,中國語言文化輸入、輸出內容過少必將導致課程思政教育效果欠佳。

(3)教學方式不靈活。作為大學英語教師,如何在大學英語教學中融入思政教育,是需要思考與探索的問題。目前,有些教師對思政教育的認知程度不夠,無法辨別與思政內容相關的主題,思政元素的挖掘比較片面,未探查教學環節的合理性。比較普遍的情況是將思政教育視作任務,融入教學時相對生硬,未能根據具體教學內容有針對性地選取教學方式,無法較好地將中國優秀思想與文化同大學英語教學實踐結合,教學方式缺乏創新性。

2.大學英語教學對學生批判性思維能力的培養現狀

(1)對學生思維培養不夠重視。傳統教學的影響根深蒂固,大部分教師在實際教學中往往忽略了對學生批判性思維能力的培養,部分教師在授課過程中存在“唯教材論”現象,試圖借用刷題的方式提升學生成績,因而許多學生在學習時習慣了被動接受知識,不能發現與提出問題,更不會因他人與自己意見不同而進行辯駁,學生沒有積極探索與主動學習的欲望,無法形成批判性思維。

(2)教學方法有待完善。大學英語作為一門語言學科,具有傳達想法、展現情感與文化交流的任務。但是,當下的教學方法比較單一,局限于教師講授、學生被動接受的模式,很難體現學生學習的主動性。提出疑問是批判性思維的核心,所以教師采用適宜的教學方法引導學生思考與判斷很有必要,學生如若不能自行分析學習過程中遇到的問題并思考解決辦法,批判性思維方式則很難養成。

(3)評價體系有待改進。當前大學英語教學的考核評價體系不夠完善,不能協助培養學生批判性思維的工作。多數院校現行的評價體系結合過程性評價與終結性評價,自行決定二者比例,但由于大班授課情況較多,過程性評價存在流于表面的現象,評價體系通常忽略了將批判性思維包含在內,加上對學生批判性思維能力的培養很難量化,評價工作也很難進行。

三、大學英語教學對學生進行思政教育與批判性思維能力培養實踐

網絡環境下的大學英語教學能夠集合網絡化學習與傳統教學之間的優勢,在促使教師發揮啟發、引導與監控等主導作用的同時,還能使得學生發揮其積極性、主動性與創造性。在信息技術環境下,在分析大學英語教學中課程思政現狀與大學英語教學對學生批判性思維能力的培養現狀的基礎上,筆者嘗試進行實踐教學。

本次實踐選取的內容為《新視野大學英語3讀寫教程(第三版)》第五單元課文“Will you be a worker or a laborer”,課文先為“勞役、工作、玩耍”三個詞匯下了定義,然后探討工作者與勞役者在工作態度、個人獲得的滿足感與閑暇時間利用等三個方面的不同之處,通過比較對比的模式,最終呼吁人們在找工作之前仔細思考。教學設計聚焦于教學目標、教學方法、教學過程與教學評價四個方面。

1.教學目標

本課程的授課對象為全校非藝術類各專業大二學生,結合前期學生學習評價反饋,如問卷調查、座談交流以及期末試卷分析所形成的客觀數據,綜合評判發現大部分學生經過一年的基礎課學習后,英語聽說讀寫譯能力有一定提升,可以用英語與老師和同學進行交流,但寫作能力還需進一步提升,價值觀還未完全形成,批判性思維能力有所欠缺。

基于學情分析,考慮到落實思政教育與批判性思維能力培養的需求,本課程在知識、能力與價值(即情感)三個方面設立了教學目標,如圖1所示。

圖1 “三位一體”的復合式教學目標

通過本單元課文學習,知識層面,學生需掌握課中出現的積極詞匯與固定搭配,熟悉句型與篇章結構,完成識記與理解的過程,教師在教學中應注重引導學生通過了解詞匯的文化意義,關注其中所包含的文化差異,增強學生對中西方文化的了解程度以及包容程度,從而進一步了解中國和外國的不同國情。

能力方面,學生應利用所學知識就與工作和擇業相關的主題進行比較流利的口語表達,可以通過標志性詞匯與短語識別出“比較與對比”類型的文章,并且學會該類型的議論文寫作,完成聽讀的輸入與說、寫、譯的輸出,此過程中,教師要注重指引學生結合親身經歷與現實案例進行批判性討論,既注重培養學生的語言應用能力,又注重培養學生辯證思考問題的能力。

情感方面,教師應注意發揮價值引領作用,引導學生進行思辨創新活動,樹立科學的職業觀,讓學生辯證對待西方文化,根據國情和自身實際選擇職業,樹立正確、靈活的擇業觀,強化學生的家國情懷和世界眼光,培養學生學會評價從而進行創造的能力。

2.教學方法

為了實現上文所設立的教學目標,培養學生運用英語輸出中國文化與辯證思考的能力,讓學生了解科學擇業、靈活就業的重要性,本課程采用支架式教學方法與SIOP模式指導整個教學環節,為課程提供理論支撐,研究將依據圖2展開。

圖2 基于支架式教學與SIOP模式的大學英語課程

(1)支架式教學。“支架式教學”是以學生為中心的教學方法,體現為教師搭建支架、引導學生進入情境,學生通過獨立探索與合作學習最終達成預設的教學目標,在促進學生知識產出的同時,培養其自學能力、應用能力和批判思維。本教學展示過程搭建的支架有工具支架、問題支架、案例支架、建議支架與圖表支架。

(2)SIOP模式。SIOP模式將語言與學科內容融合,共包含八個部分,每部分都有相應細則指導教學。本課程將SIOP的“課程準備”階段放入課前;“建立背景知識”與“可理解性語言輸入”歸為課中導入部分,“策略”與“互動”歸為課中互動部分,“知識應用”與“授課方法”歸為課中應用部分,此六部分共同構成課中環節;“復習與評估”歸為課后環節。

支架式教學與SIOP模式都體現了學生主導、教師引導的教育理念,由SIOP搭建教學環節、支架教學法指導各個環節,二者的有機結合能有效優化課程結構,服務于思政教育與培養學生批判性思維能力的目標。

3.教學過程

(1)課前。“課程準備”階段要求學生通過學習通APP完成預習任務(教學目標、重難點以及視頻“Jobs and Occupations”),旨在讓學生通過互聯網平臺與資源對課程內容做到心中有數、感興趣,培養學生的自學能力,學習通為學生搭建了一個進入本節課的工具支架。

(2)課中。在“建立背景知識”與“可理解性語言輸入”階段,教師讓學生閱讀課文標題“Will you be a worker or a laborer?”辨析標題中“worker”和“laborer”的不同意義,借助國內外不同職業幫助學生理解詞義。隨后,教師讓學生回答課文標題這個問題,此時搭建了一個問題支架,借助學習通隨機選人功能讓學生簡短發言,旨在打下課文討論的語言基礎,選人增加學生緊迫感和參與度。同時,讓學生推斷文章類型,培養其比較與對比的辨析能力,為后期文章寫作做鋪墊。

“指導學習策略”與“互動”階段,教師引導學生用略讀、尋讀方法(建議支架)初步閱讀文章,劃分文章結構,完成大意填空并學習重點詞匯如“designate”以及句式“whether…or…”的用法,旨在幫助學生鞏固已有知識(議論文文章結構),學習新知識(本單元重點詞匯和搭配)。再次閱讀文章時,教師會給學生介紹英文議論文中“比較對比”模式的定義,用典型段落進行舉例(范例支架),引導學生發現該模式的語言特點,找出文章中的標志性銜接詞(如yet;but;while),并引導學生通過閱讀中國著名文學家魯迅作品《故鄉》中對閏土人物形象二十年前后的描寫,對比分析來歸納中英議論文寫作異同,促進學生辯證思考,加深該類型寫作記憶。深度閱讀文章時,學生需就文章主題展開討論,小組代表發言總結組內對待“工作者”與“勞役者”的認識,教師根據各小組代表發言內容歸納其觀點,并引導學生樹立科學的職業觀,培養學生的思辨能力(情感目標)。

“知識應用”與“授課方法”階段,學生完成課堂學習評價反饋表,有助于師生了解本節課知識掌握情況。教師給出中、西方近幾年就業偏好圖表(圖表支架),讓學生思考其背后原因,引導學生辯證對待西方文化,樹立正確的擇業觀,形成國家與民族認同感(課程思政目標)。

(3)課后。“復習與評估”階段,學生需在iWrite寫作系統中完成“Continuing to study or going to work”寫作任務,進行同伴互評,并登陸中國高校外語慕課平臺觀看“議論文技巧”視頻鞏固所學。

教學過程中所涉及的任務需要借助學習通APP、iWrite寫作系統與中國高校外語慕課平臺完成,學生可以在討論區探討、留言區提問、評論區互評,通過課內、課外、線上、線下的有機結合,積極參與到整個學習過程中。

4.教學評價

在改革評價體系的過程中,思政元素、創新能力、獨立思考能力與批判能力都應包含在內。本課程的教學評價采用學生自評、學生互評和教師評價的多元評價方式,定量與定性相結合,充分發揮學生的主體作用。具體表現為:期末考試50%;出勤10%(學習通APP拍照簽到、上傳筆記);寫作10%(iWrite寫作系統同伴互評、教師評價);單詞測驗10%(學習通APP);聽力測驗7.5%;課堂表現7.5%(依據課上發言、小組合作情況由學生自評、同伴互評、師評綜合構成);線上自主學習5%(U校園平臺)。

若想落實思政教育與批判性思維能力培養目標,鼓勵學生在寫作、課上發言與小組合作時將所學知識用英文表述出來,教師應借用網絡積極收集與中國文化相關素材,通過網絡教學平臺與多媒體設備將涵蓋中國文化、民族精神等方面的思政元素相關內容加入到教學環節與活動中。同時,發揮“在線評價”作用,通過學生自評、學生互評與教師評價及時檢驗課程思政教學與批判性思維能力培養的效果,并借助訪談、問卷調查、督導反饋等方式進一步落實立德樹人目標,提升學生的文化自信與批判性思維能力。

四、結語

在網絡環境下的大學英語教學中,為了落實立德樹人的根本目標,對學生進行思政教育與批判性思維能力的培養十分重要。教師應轉變傳統教學觀念,貫徹“學生主體、教師引導”理念,在教學內容設計中融入思政元素與批判性思維,鼓勵學生進行自主學習與探索,靈活運用與創新教學方法,改革教學評價體系,提高學生的邏輯思辨能力,培養有家國情懷和世界眼光的應用型人才。