線上線下混合式對分四元教學模式的設計理念與實施要點

摘 要：混合式對分四元教學模式的目標是為學生創造高參與度的個性化學習體驗，促進學生深度學習。學生在課堂學習、線上內化和線下交流的內容不同，三者是相輔相成且遞進關系。在教學方法上宜采用“學習支架”策略，引導和幫助學生完成知識的個性化建構。混合式對分四元教學模式在教師講授、學生獨學、生生討論和師生對話四個環節的具體目標不同，學習內容側重點不同，“學習支架”的強弱和搭建拆除時機也不同。

關鍵詞：混合式教學；對分四元教學模式；建構主義；學習支架

基金項目：河南省高等教育教學改革研究與實踐項目“智慧教學環境下基于‘教—學—評一致性的四元教學模式研究與實踐”（編號：2021SJGLX433）

作者簡介：虎巖（1974— ），女，河南財經政法大學民商經濟法學院副教授，研究方向為對分課堂、經濟法。

對分四元教學模式是復旦大學張學新教授基于中國國情提出的新型教學模式，他認為科學完整的教學活動應當包括教師講授、學生獨學、生生討論和師生對話四個環節。教師講授環節強調幫助學生了解知識框架、學習方法和難點；學生獨學環節要求學生在教師的引導下自主學習，并對所學內容進行總結、提煉與反思，將知識內化吸收；學生討論環節讓學生帶著自主學習和思考的結果，與同伴進行溝通與探討，解決低階問題，提煉高階問題；師生對話環節，由教師對學生普遍存在的共性問題進行解答并做出總結。對分四元教學模式用“師生權責對分”的理念解決講授式教學中學生被動接受知識和討論式教學中教學秩序混亂所引發的問題，用四元教學標準解決我國當前班級授課制下存在的共性教學和個性教學之間的矛盾，引導學生通過聽課、自主學習、總結反思、同伴交流、師生對話等方式對知識進行個性化建構。

在智慧教育時代背景下，混合式教學成為未來教育的新常態。很多教師基于智慧教學平臺進行了線上線下混合式對分教學的探索與實踐，但由于沒有關注和解決混合式對分教學中的核心問題，導致線下教學與線上學習的設計缺乏學習邏輯上的關聯，對分課堂各環節要么脫節，要么重復，學生未能得到充分的學習支持，學習低效甚至無效。筆者基于建構主義學習理論，圍繞“為何混合、混合什么、如何混合”三個關鍵問題，闡述線上線下混合式對分四元教學模式的設計理念，總結其在對分課堂四個環節中的實施要點，以期為線上線下混合式一流課程建設提供借鑒。

一、混合式對分四元教學模式的根本目標

“為何混合、混合什么、如何混合”，即混合式對分四元教學模式的根本目標、混合對象和有效混合的方法策略是線上線下混合式對分四元教學模式設計的三個關鍵問題。其中，厘清混合式對分四元教學模式的根本目標是核心，也是首先要解決的問題。圍繞目標，才能確定混合的對象和實施混合對分的方法策略。

基于建構主義學習理論，國內外學者對混合式教學本質的認識趨向一致，大多學者認為混合式教學不是在線學習與面授教學的簡單組合，而是信息技術與教育教學的深度融合創新。智慧教育時代的混合式教學，無論是信息技術和人工智能技術的運用還是教師面對面的授課，都應該圍繞學生的學習展開，其目的是為學生創建高參與度的個性化學習體驗，促進學生深度學習。在混合式教學中，教師的角色不再是知識的傳授者，而是學生學習的設計者和引導者；各種智慧教育信息技術也不再是課堂面授的輔助和補充，而是為學生主動建構知識提供強有力的環境支撐。

在促進學生學習這一目標的指導下，混合式對分四元教學模式四個環節的具體目標得以確定，即教師講授的目的是引發學生學習興趣，推動第二個環節（學生自主學習、內化吸收、總結反思）的開展；學生獨學的目的是引導學生自我對話，主動建構知識，為第三個環節（同伴之間的交流、協商）提供支撐；生生交流則通過意義協商的方式，進一步促進學生個性化知識的建構；最后的師生對話環節則是引導學生對所學內容進行闡述、呈現與內化，從而促成學生個性化知識的習得和創造性知識的生成。信息化工具始終在對分教學的四個環節中運用，為精講、反思、反饋、交流、協作和對話提供便捷、高效、準確的支撐。

二、混合式對分四元教學模式的混合對象

對分四元教學模式的特點就是“分”——在師生權責上分，在教學流程上分，在教學內容上分。但對分課堂的“分”并不是為了分而分，“分”的目的是“合”，是通過各環節的有機配合，促進學生完整知識體系的自我建構。線上線下混合式對分四元教學模式并不是把一部分知識放線下面授，另一部分知識放線上自學，也不是對所有知識進行課前預習、課中學習、課后復習，而是經過教師的教學設計，對學習內容進行甄選與重構，學生則在教師的指導下通過參與各種學習活動，選擇不同的學習策略完成學習。學生課堂學習、課后獨學、課堂交流的內容是不同的，三者是遞進關系，共同構成傳統教學的課堂講授內容。由于對分四元教學把一部分課堂時間分給了學生交流和互動，教師用于課堂講授的時間會減少許多，所以需要重新篩選、組織與設計課堂教學內容。篩選掉的課堂教學內容并不是不學，而是放到線上讓學生在課外根據自己的時間和方式學習，并對所學內容進行復盤。同時，要對課堂講授的內容二次內化，從而完成全部內容的梳理與反思。在之后的線下課堂活動中，學生對所有學習過的內容進行有針對性的交流（主要是對學習過程中產生的問題相互交流），通過交流協商而形成共識，然后在教師的引導下再一次從宏觀層面總結反思，構建完整的知識體系。因此，混合式對分四元教學模式的混合對象應著眼于非難點重點知識點。

三、混合式對分四元教學模式的教學策略

圍繞為學生創造高參與度的個性化學習體驗、促進學生深度學習的目標，教師應在混合式對分四元教學模式的四個環節中全程為學生的學習提供支持。教師通過設計學習資源、設計組織學習活動、設計學習交互、設計評價反饋方案等方式，讓學生獲得良好的學習體驗。建議采用“學習支架”策略，在不同環節的學習活動中，搭建通往不同目的地的“支架”，引導和幫助學生實現學習目標，完成知識的自我建構。比如，在混合式對分四元教學模式的教師講授環節，可以提供知識框架圖與知識線路圖，設計并組織多種探索性學習活動；在學生獨學環節，教師設計并提供線上獨學引導單、獨學資料包、學習任務單、線上學習指引圖，設計階梯性作業和反思性作業，設計評價反饋方案；在生生討論環節，教師應該把重心放在學生存在感的創設上，通過破冰活動、培訓組長等設計，為學生營造友好、活躍的交流環境，促進同伴間的交流；在師生對話環節，應設計促進會話的“支架”，用引導的方式而非教師直接指導的方式進行答疑。在每個教學單元（或學習專題）結束后，還應該增加一次線下總結、評價與反饋活動，以保證知識建構的完整性。

四、混合式對分四元教學的實施要點

在混合對分教學的目標是為了促進學生學習、以非難點的重點知識點為主要混合對象、有效混合的方法策略是“學習支架”設計理念的指導下，筆者負責的教改團隊基于多年開展對分四元教學模式的實踐與研究，總結了線上線下混合式對分四元教學模式中教師講授、學生獨學、生生討論和師生對話四個環節的實施要點。

（一）教師講授環節

對分課堂的講授原則是精講與留白，實施要點有以下三個方面。

第一，注重講解知識框架并提供學習方法。教師用思維導圖或知識地圖的形式設計制作本次課程內容知識框架，通過教學平臺推送給學生。線下授課時，教師通過對知識框架的講解與分析，向學生展示和交代清楚本節課的內容在整個課程知識體系中所處的位置和前后知識的關系、重點難點是什么；向學生明確本次教學的學習目標，讓學生感知內容的現實意義和價值；向學生提供或展示學習方法技巧和策略，指導學生高效地進行知識內化和吸收。在具體知識點的講授上，只講難點重點知識，非難點則作為留白，引導學生課后線上自主學習。

第二，激活舊知。學習是在以往認知和經驗的基礎上建構知識的過程。教師可以通過講故事、訪談、實驗等活動創設情境，調取學生的舊知，通過新舊知識的聯結進行精講，引導學生在問題和場景中感悟。在精講技巧上，教師可以向學生展示自己思考的過程或解決問題的策略（有些課程可以利用教學平臺的白板功能進行畫圖、推演），也可以用類比、對比、舉例、圖示的方式，深入淺出講解其要點與核心。

第三，為知識“留尾巴”。無論是難點知識點的精講還是非難點重要知識點的留白，都要采用“留尾巴”“設懸念”的教學設計，來引導學生在隨后的線上獨學環節進行自主探索。即使是精講的內容也不要講得過于透徹，要給學生留下懸念，引導學生對難點進行內化。對于非難點的重要知識點，則可以設計小故事引出小問題，用系列小問題進行留白，從而激發學生學習興趣，促進其在獨學環節進行自主學習。

（二）學生獨學環節

獨學環節是對分四元教學模式的創新。通過自主學習和反思，學生對知識進行內化和吸收，再帶著反思的結果參加第三個環節的討論，既能有效提升討論的質量，又能保證學習的效果。獨學時，學生有充足的時間主動將已有的認知和經驗同新知識進行聯結，消化吸收新知，擴充、糾正、完善已有知識體系。但內化吸收的過程是非顯性的，要了解獨學的效果，就需要把思考的結果通過作業的形式顯現出來。獨學環節應圍繞引導、支持、督促學習的目標進行以下設計。

第一，設計獨學引導單，為自主學習搭建“腳手架”。為引導學生的自主學習，教師應該為學生提供學習清單和學習方法、步驟的指引。在獨學引導單中，要對本次課程的知識框架、學習目標、學習任務、學習方法進行明確，方便學生按圖索驥，提高獨學的效率。獨學引導單中的學習任務主要針對精講環節的留白內容（尤其是非難點的重要知識點）進行設計，并通過教學平臺發放（建議前置于獨學資料包中）。

第二，設計獨學資料包，提供充足的自主學習資源。教師可以把微課視頻也可以是自己的課堂實錄、閱讀書目、電子課本、案例或相關鏈接等學習資源通過教學平臺推送給學生，為其自主學習、自主探索提供資源上的充分支持。在內容的選取上，應以課堂講授留白內容，即非難點的重要知識點為主。

第三，設計特色作業，外化思考結果。作業是學生自主學習過程與結果的呈現和檢驗，也是自主學習的“支架”。學生通過作業，把自己對知識的內化吸收和思考的結果以書面形式呈現出來，寫作業的過程就是學生進行自我對話、自我評價的過程。混合式對分四元教學模式下的作業在設計上應該具有相關性、基本性、挑戰性、選擇性、個性化等特點，通過作業引導學生對精講內容進行復習，對留白內容進行自主學習，從而使知識完整化、體系化。作業要有一定的開放度和難度，避免有固定的答案和固定的解決思路，以培養學生的獨立思考能力。

（三）生生討論環節

建構主義學習理論認為人的社會性決定了個體的認知必然受到社會環境的影響。而課堂則是一個臨時的社會系統，每個參與者都可能從其他參與者提供的信息和觀點里受到啟發，每個參與者也會有意無意地成為其他參與者的“老師”。混合式對分四元教學模式通過對線下討論環節的設計來促使學生進一步建構知識體系。有“支架”、非競爭是這個環節的兩大原則。

第一，明確討論內容，提供交流“支架”。與傳統課堂討論不同，混合式對分四元教學模式下的討論是以第二個環節的獨學結果——作業（尤其是反思性作業）作為“支架”的，是學生通過內化和吸收帶著思考結果的有備而來的討論。

第二，討論效果的評價。混合式對分四元教學模式下的課堂討論不是競爭型的，而是讓學生圍繞獨學階段的學習結果進行分享、交流、溝通，相互指正，相互答疑，在輕松的氛圍中進行自由交流，發生思想碰撞。按照非競爭原則，不主張以討論結果作為依據對學生進行評價，更不主張小組成員或小組之間相互評分，建議只評價學生的討論參與度。

（四）師生對話環節

師生對話的主要目的是答疑，這個環節應遵循共性、引導、對話的原則。

第一，只解答共性問題。如果小組代表提出的問題不具有共性，教師可以暫時不回答，課后再為該組單獨講解；如果教師不確定是否為共性問題，可以讓大家舉手或通過教學平臺的投票功能進行表態。答疑結束之后，教師應該對本次課的內容進行收尾，做出總結或引出下次課程的內容。

第二，用引導的方式解答問題。在答疑時，教師的引導和追問比直接給答案更能培養學生的思考能力和獨立解決問題的能力。當教師遇到不能馬上回答的問題時，一定要對學生通過思考提出的問題給予肯定，然后誠懇表明自己不能馬上給予解答，并告訴學生自己將會如何尋找答案，講明思路對學生更有意義。

第三，線上對話。課堂時間有限，只有少數小組可以分享問題、得到教師的答疑。對于其他未能在課堂上進行提問的小組，可以借助教學平臺的討論功能，由小組代表將其登記在討論區相應的位置，鼓勵學生在課下繼續交流。

在線上線下混合式對分四元教學模式下，學生對難點知識點依次通過線下精講、線上反思、線下交流和答疑，完成了三次內化；對非難點重要知識點則通過線上自學與反思、線下交流與答疑，完成了最少兩次內化，更有可能實現個性化知識建構。精講環節的框架式講授和獨學環節的作業設計以及師生對話環節則保證了知識建構的體系化和完整性。智慧教學環境下，通過不同環節中“學習支架”的搭建，學生能夠獲得參與度較高的個性化學習體驗。

參考文獻：

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[2]馮曉英，孫雨薇，曹潔婷.“互聯網+”時代的混合式學習：學習理論與教法學基礎[J].中國遠程教育，2019（2）.

[3]于歆杰.論混合式教學的六大關系[J].中國大學教學，2019（5）.

責編：初 心