楊偉民|浙江省海鹽高級中學

“思維發展與提升”是高中段語文學科核心素養之一，為了更好地促進學生思維素養的提升，高中語文教師應注重在以“聽說讀寫”為主的語文學習活動中強化對學生思維素養的培育。“聽說讀寫”四種語文學習活動本身就蘊含思維訓練價值，然而當下的語文教學往往缺少對其進行過程性設計，忽視了四種活動本身具有的思維培育功能。其實，從培育學生思維素養的視角，將“聽說讀寫”四種語文學習活動重構為“讀聽寫說”，可以幫助學生實現思維發展的學習目標。下面，筆者將圍繞思維素養培育背景下為何將“聽說讀寫”重構為“讀聽寫說”展開論述。

一、“讀聽寫說”是對如何培育思維素養的更好解答

語文課堂的思維素養培育本身就蘊含在語文課堂活動之中，也就是說可以在由“聽說讀寫”重構后的“讀聽寫說”之中完成。

首先，以往人們關注“聽說讀寫”，基本側重于強調四種語文學習活動皆有價值，而不是強調“聽說讀寫”的順序不可再調整。葉圣陶先生指出學習語文的目的在于把“聽”“說”“讀”“寫”四項本領學得更好。由此，人們基本認同這四項活動是語文學習活動的重要內容，在課堂中也多以“聽說讀寫”活動作為課堂學習活動的主體。但是，葉老在提出要重視培養學生的發表（表達）能力時也說過，“在接受方面，聽和讀同樣重要；在發表方面，說和寫同樣重要”，并且為了強調聽說訓練的重要性，他還說過“讀和聽是同一回事，寫和說是同一回事”［1］。也就是說，隨著人們立足點與重視程度的不同，大家看重的不是順序，而是四者本身具有的價值。

其次，“聽說讀寫”四種語文學習活動本身就蘊含思維訓練價值，無須再另外增加所謂的思維訓練活動，即便增加，也逃不脫“聽說讀寫”的載體。為了表明對“思維”重要價值的認同，眾多研究者與一線教師在“聽說讀寫”活動的基礎上，往往又增添了“思維”。如：潘涌在“聽說讀寫”的基礎之上增加了“視思評”活動［2］；鄭明義認為，要對學生進行口頭語言和書面語言的聽、說、讀、寫、思（思維）全面訓練［3］；高桂芳提出“基于語文素養的聽說讀寫思訓練”［4］等。雖然筆者認為在《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》已經明確四大核心素養架構的總原則下，不宜隨意地擴大其種類范圍，但這種類型上的量的增加，在一定程度上不僅表現出眾多研究者與實踐者對“思維”的重視，也傳達出了對傳統“聽說讀寫”所起作用的尚不滿足之情。

也就是說，如果不是類型上的并列增加，那么“思維”對“聽說讀寫”的重要影響又該如何體現出來呢？羅文平提出“構建以思維為核心，以情感為紐帶，以聽、說、讀、寫為支點的模型”［5］的觀點。在這個模型中，“聽說讀寫”是外在支點，而“思維”與“情感”是隱含在內部的紐帶與核心，從而構成“外內關系”。這讓我們意識到，以“聽說讀寫”作為外顯的主要語文學習活動形式，“思維”實際上是內隱在其中的，雖說這樣的關系并不復雜，卻為我們重構以“聽說讀寫”為主的語文學習活動打開了新的窗口。

最后，要想有效發揮“聽說讀寫”四種活動的思維訓練價值，關鍵在優化結構，發揮整體效益。對高中階段而言，“讀聽寫說”才是更優解。從提高和鍛煉思維能力的角度來看，基于思維訓練而提出的“先讀、再聽、再寫、后說”的過程，可以幫助學生帶著問題去讀文本，對文本內容進行加工與整理，從而更好地理解文本的含義與結構。先讀，學生可以從讀的過程中提出問題；之后帶著問題去聽別人闡述觀點，與自己的結論進行比較鑒別；然后帶著思考去寫，將自己的觀點梳理成文字，構建較嚴密的邏輯思路；最后帶著思考去說，通過進一步概括觀點，組織語言，進行表達，加深對文本的理解與思考。

教師應更理性地看待“聽說讀寫”的關系，找到“聽說讀寫”四項基本的語文學習活動之間的內在邏輯，將“聽說讀寫”重構為“讀聽寫說”，從優化結構的角度出發提高語文學習活動的思維含量。

二、“讀聽寫說”符合高中生的心理認知特點

如何優化四者的結構？筆者認為，可以從現代科學心理學角度入手。何更生指出，“聽說讀寫”屬于語文技能目標，它們分別屬于語音辨別技能，發音技能，說話、朗讀技能，書寫技能［6］。這樣由“辨音”到“發音”，再到“朗讀”與“書寫”，由淺入深，層層深入。但這樣的過程更多地是符合低幼年級學生的心理認知特點，當學生進入中學階段之后，其體現出來的“個性心理增強”［7］“出現越來越多的自我意識”［8］等特征都在指引我們，中學語文教學應該符合中學生的心理認知特點。

在這里，“讀聽寫說”可以被理解為：“讀”是帶著問題自己讀，“聽”是帶著問題聽別人說，“寫”是帶著思考說服自己，“說”是帶著思考說服別人。這樣調整順序后的“讀聽寫說”語文學習活動，過程更加優化，更符合“先提問再解答”的心理邏輯過程。

“讀聽”與“寫說”相比，往往更容易被掌握和選擇，更有利于“寫說”的實現。也就是說，“讀聽”不僅僅是信息的接收，而更應是“帶著問題”的“信息接收”，這樣的接收是有目的性與選擇性的，需要學生自我思考。同理，“寫說”也不僅僅是信息的輸出，而更應是“帶著思考”的“信息傳達”，以保障這樣的傳達是有思想性與說服力的。

三、“讀聽寫說”的思維訓練價值各有側重

通常來講，“讀聽寫說”四種語文學習活動的思維訓練價值，在不同階段，一般是各有側重的。葉圣陶雖多次提出“語文學習要聽、說、讀、寫四者并重”，但他這樣說的原因，一方面是針對當時“重讀寫，輕聽說”的偏頗，另一方面則體現出他對語文教育所應具有的實用功能的重視。可這并不意味著四者的思維訓練價值就相同，“讀聽”屬于信息輸入，篩選與梳理的思考居多，思維訓練價值相對較輕，而“寫說”屬于信息輸出，辨析與創設的思考居多，思維訓練價值相對較重。

對于“讀聽寫說”而言，“讀聽”是輸入，屬于個人理解范疇，“寫說”是輸出，屬于個人表達范疇。高中階段，教師應以“讀聽”充分激發學生的自我意識和個性理解，然后再以“寫說”給予他們表達自我主張的機會。首先，把“讀”放在“聽”的前面，是期望以“帶著問題自己讀”強調高中生應該有“自我思考”，再通過“帶著問題聽別人說”強調高中生還要善于聽取他人更廣泛的意見，只有這樣，得出的觀點才更可能全面且完備。其次，把“帶著思考說服自己”的“寫”放在“說”前面，也是期望學生應形成個人較成熟、有條理的觀點后，再通過“說服別人”的方式來進行自我展示與平等討論，從而驗證“寫”的觀點。這四者在思維訓練中各有側重，且呈現由內向外、由己及人的特點。

比如，在教學統編版高中《語文》（以下簡稱“統編教材”）必修上冊第一單元的三首詩歌《沁園春·長沙》《立在地球邊上放號》《紅燭》的過程中，“讀”是較容易進入文本的方式，師生往往會通過不同形式的“朗讀”，品味詩歌語言，體驗詩歌情感，賞析詩歌主旨與特色。在學生“讀詩”的能力不斷提升，并達到一定程度的過程中，其“聽詩”“寫詩”甚至“說詩”的能力往往也會隨之而提升。倪寶元認為“語言能力的高低自然與思維能力的強弱有著密不可分的聯系”［9］，如果更關注其間語言與思維的緊密聯系，我們就有理由與信心，實現思維素養培育背景下的“讀聽寫說”重構，以增加它們在不同階段所產生的各自不同的實用性與發展性。

究其原因，劉淼認為“人的閱讀、寫作、聽說等行為方式，本身就是一種思維加工過程，它使人原有的思維結構產生變化，不斷形成高一級的思維結構，從而不斷與外部世界相適應”［10］。因此，從“思維”角度再來看待“聽說讀寫”，就能既把它們當成一項項具體的語文能力，又把它們看成是一處處具有不同“思維訓練價值”的外在活動顯現，從而就有可能在具體的情境下對它們進行程度強弱不同的重新優化。

四、“讀聽寫說”便于組織過程性的語文學習活動

語文學習活動雖然在學生發展的不同階段可能會體現出不同的樣態，但在高中階段，我們更應該看到它與“思維”產生相互促進的作用，更要重視它對過程性語文學習活動的積極推動。

在統編教材選擇性必修上冊第一單元中，《中國人民站起來了》和《長征勝利萬歲》兩篇文章文字淺易、主題鮮明，是學生容易認為自己“一看就懂”的文章。如何讓學生自己看透淺易文字背后的“去蕪存精”，如何帶領學生實現從文字到文脈再到文化的認知進階，如何引導學生從“這一篇”上升到“這一類”，是高中語文教學的應有之義。于是，筆者所在團隊設計了如下學習任務。

校文學社在“迎建黨百年·紅色經典作品展”活動中設置了“激情歲月”“理性光芒”兩個板塊，那么將《中國人民站起來了》和《長征勝利萬歲》兩文放入其中哪一個板塊更合適？請從“抒情”與“說理”的角度闡明自己的理由。

基于這一學習任務，我們安排了以下四個學習活動。

【讀一讀】自讀兩文，思考它們入選的理由。（文章抒發了什么情感？這些情感又是在哪些地方體現的？文章說明了什么道理？這些道理又是如何展現的？）

【聽一聽】小組討論交流，聽取本組同學的意見。如果意見差別較大，可以保留意見。

【寫一寫】為自己的觀點找到支撐，并梳理成文字的形式。（要“言之有理”）

【說一說】以小組為單位，選派代表闡明觀點，達成共識。（師生要重視不同的意見，可將其作為后續教學的切入點）

這樣的“讀聽寫說”是對常規的聽（聽他人表達觀點）、說（表達自己“已經受到他人影響”的體會）、讀（閱讀文本內容來驗證他人觀點）、寫（梳理一些他人的或現成的收獲）活動的優化。這四個學習活動的設計與使用，首先建立在“語言的建構與運用”的根本之上，然后也在調整順序的同時，更強調各個活動中的“思維含量”。這種在活動中的“思維含量”要求，不僅是一種體現思維價值的訓練，更是推進學生語文學習活動的一條深層邏輯線，它將語文課堂學習活動有機地串聯起來，更有利于課堂的過程性組織。

當然，以“讀聽寫說”的順序來安排語文教學，不是說每一項都必須具備，也不是說不能調整，而是一種通常性的建議。筆者認為，“讀聽寫說”可以是一種常態化的設計，它要素具備，流程清晰，易于實踐，有利于教師組織過程性的課堂教學。同時，它符合高中生的心理特點，有利于發展學生的思維，使學生在思維素養層面得到連續性與深度化的培育，助力學生語文核心素養的提升，為其“審美”“文化”素養的養成打下扎實的基礎。

為什么要將“聽說讀寫”重構成“讀聽寫說”？總的來講，不是為了產生一個新名詞，而是為了探索適應學生發展與課堂轉型的新實踐。從理念上來講，是考慮在“思維課堂”進入高中語文教學的今天，教師需要更多地站在“思維素養”的角度來思考問題，對學生思維素養的培育既應體現出“語文的學科性”（聽說讀寫），也應體現出“語文的思維性”（從“聽說讀寫”到“讀聽寫說”）。從實踐上來講，不論是項目式、活動化學習，還是學習任務群教學，本質上仍然由聽、說、讀、寫組成，但采用“讀聽寫說”后，更有利于促進學生思維的發展，以及組織過程性的語文學習活動。