教學設計應突出路徑意識例談

潘井亞

摘 要 語文教學設計的原則是以終為始、合理分解、經歷體悟。教學實踐中要結合文本與學情，教學設計應突出路徑意識，讓學生有思考抓手，進行扎實有效的思維訓練。

關鍵詞 教學設計? 路徑意識? 以終為始? 合理分解? 經歷體悟

組內A老師上了一節《以工匠精神雕琢時代品質》，本以為設計得不錯的，然而結果與老師設計的目標差距很大，課堂氣氛沉悶。

一、大單元下的教學意圖

A老師力求體現大單元教學，認為統編語文必修上冊第二單元以“贊美勞動”為人文主題，以理解新聞知識為單元目標。《以工匠精神雕琢時代品質》以工匠精神的時代價值和社會上人的誤解和短視心理為新聞評論角度，切入新穎獨特，彰顯了評論獨特的新聞價值。教學中，A老師作了教學內容的取舍，只推進兩個任務：

任務一：有評論指出《以工匠精神雕琢時代品質》既層層深入又很辯證。請結合相關段落和語句予以說明。

1.概括每一段段落大意。

2.縱比圈畫出意思深入的語句。

3.圈畫出體現辯證思考的語句。

任務二：新聞評論角度的理解并運用。

1.《以工匠精神雕琢時代品質》的評論角度是_____。

2.借鑒任務一的詞語提示，指出所學文章的評論角度。《喜看稻菽千重浪》的評論角度是_____，因為袁隆平_____。《心有一團火，溫暖眾人心》的評論角度是_____，因為張秉貴_____。 《“探界者”鐘揚》的評論角度是_____，因為鐘揚_____。

層層深入，A老師認為表現在段落大意上。第一段引出時代品質與工匠精神的話題。第二段講工匠精神對國家、企業都有積極作用，側重于現實。第三段在駁論中闡釋工匠精神側重于國家層面的時代價值。第四段批評浮躁風氣和短時心態，倡導“人人成為工匠精神的踐行者”。第五段再宏觀講工匠精神的時代意義，指出工匠精神的作用。辯證體現在這些段落和語句中。第三段“不是……而是”，第四段“沒有……怎能有”，第五段“并不以……足以”。

任務二中三篇通訊的評論角度其實可以有不同理解的，這取決于學生從哪個視角審視文本，但是為了評價，A老師又從勞動態度、做法、價值等角度進行了引導。

二、實操卡殼

從學案批改判斷，任務一第三題容易，因為它要求指認出來就可以了，前兩題稍難。上課時，A老師調整為先解決第三題。第三題倒是順利解決了，但在第一二題推進時失敗了。學生的解答混亂，課堂氣氛沉悶。

他先點名一個學生展示第一題答案，該生的解答很差，沒有邏輯。A老師沒有讓學生研討修改，大約是怕耗時太多。取而代之的是A老師讀出了自己準備好的參考答案。因為內容太多，學生記錄比較困難，學生有被冷落的感覺。再問“深入”怎么體現在相關語句中的？學生就低下頭不理老師了，剩下老師自說自話。這個環節設計是失敗的，主要是問題太空洞了，學生不知道解題的抓手與路徑。

三、空洞怎么來的

為何會出現這個空洞的環節設計呢？主要是目標不明，環節設計散亂。從底層邏輯層面，可以思考：為何需要這個環節呢？本課的教學目標是什么呢？教學難點是什么呢？這個環節與目標、難點之間是什么關系呢？具體可從兩個方面作說明。

1.文本特點未能服從單元要求。

《以工匠精神雕琢時代品質》一文在本單元的中心任務是體現評論角度的獨特性。教材編寫的意圖是讓教師由該文的評論角度引導學生回過頭來選擇恰當的角度評價前面三篇人物通訊，再讓學生瀏覽新聞網站，篩選新聞，并寫作新聞推薦書，在實踐中理解運用知識。

既然課文定位如此，教學設計就要思考如何讓學生理解本文的評論角度。而A老師第一次的設計沒能清晰回答這個問題。評論角度是什么意思？本文的評論角度是什么？文章選擇這個評論角度有何意義？這些思考在設計中沒有體現。任務一主要是理解文章論證的辯證與深入，這顯然是偏離單元教學目標的。任務一看似推進了學習，實則不知要走向何方。

2.學習內容凌散而不聚焦。

任務一的核心內容是理解文章論證的深入。怎么理解深入的呢？A老師是想讓學生在段意概括的基礎上發現深入在何處的。但從第一節到第二節就開始深入了嗎？如果有，深入的標準是什么？意思的遞進是不是？角度的轉化是不是？論證的辯證是不是？這些內容事先不講清楚，學生會無所適從的。

對于大的教學流程，很多一線老師是有路徑意識的，但當涉及到難點時，教學設計中的路徑意識往往就模糊了。這是普遍存在的問題，根源是教師的課程意識、生本意識淡薄，指向學習任務和學習評價的設計能力依然不高。教學難點攻克的路徑設計和評價設計，恰恰是教學設計成功與否的關鍵。

四、調整后的教學

究竟怎么合理設計本課的教學呢？有三點是必須要遵循的。

一是以終為始。這是一種倒置的設計方法，以倒問為標志，如本課最終要實現的目標是什么，教學難點是什么，怎么一步步走過來。

二是合理分解。既然目標和重難點定下來了，那么下面教學設計的重點工作就是將教學流程合理分解，為了這個三，必須先有這個二，要有這個二，必須得先有這個一。而課堂教學是從一向著三有邏輯地推進的。在另外一個班上課，A老師重新調整了設計，效果立馬改變。他的新設計提出了四個問題：

①工匠精神是什么？分別用八個字、四個字、兩個字嘗試回答。時代品質是什么？不超12字。（參考答案：爐火純青，一流心性；技進乎道；技道；注重精細品質和獨特體驗。）

②為何要用工匠精神雕琢時代品質？整合原文，分點作答，不要重復。（參考答案；時代品質要求精細對應工匠精神的精益求精；治療浮躁風氣和短視心態；5段的4個是字句/利企業、利國家/刷新審美追求，擴充文明疆域。）

③怎樣用工匠精神雕琢時代品質？（工匠者從技道兩個方面入手；非工匠者踐行工匠精神。）

④評論的角度是什么？（明確：現實的需要看工匠精神，從消除人們的誤解看工匠精神。）

本設計把指出評論角度轉為判斷文章重點，怎么理解教學重點，前面推進了三個問題，從是什么、為什么、怎么樣展開，落實到字，落實到句子，可謂步步把實，分解合理。

三是經歷體悟。語文教學不是告知知識，而是在經歷體悟中發現，這樣才能理解，建構知識。所以環節的設計不是為了學生答出老師心中已有的那個唯一的參考答案，而是尊重學生體悟，在體悟中勾連舊知，達成共識。工匠精神是什么？學生表述出來的答案肯定與老師的答案不完全一致，但從實和虛兩個方面界定工匠精神肯定是合理，否則顧此失彼就有失偏頗了。為何要雕琢？怎樣雕琢？其解答亦然。總之，經歷體悟，學生才有可能經歷“知道——理解——運用”的學習過程，教學才能跳出無意識的慣性灌輸陷阱。顯然，第二次的設計方案就是讓學生經歷了體悟過程，從感性理解文章內容和脈絡，再到總結出指向新聞評論的核心知識，到第二個任務時候，知識來到了運用的階段。這種體悟的經歷也是沿著清晰的路徑走向知識的深處。這是調整之后課堂成功的重要原因之一。

[作者通聯：江蘇連云港市灌南高級中學]