尋求“高等性”：論“雙高計劃”背景下高職院校發展的路徑探索

陳 霞

（廣東女子職業技術學院 外語外貿學院，廣東 廣州 511450）

“雙高計劃”實質性推動了高職教育邁向高等性。高職教育發展時間并不長，但高職教育發展本身，卻與其不斷邁向高等性緊密相連。其動因主要有三：一是市場出現了對高端技術技能人才的緊迫需求，而這種需求是普通高等院校和中職院校難以提供的。這就為高職院校提供了不斷尋求邁向高端層級的深層次動機。二是知識張力的內在需求推動高職教育不斷進化。伴隨著大量產業鏈一線知識涌入高職教育領域，高職教育的含金量從單薄走向厚重。知識數量的增長，必然引起交叉融合、結構優化、分門別類，高職教育獨特的知識體系開始形成，推動高職教育邁向獨立類型的教育。三是國家層面的持續推動，高職教育最終完成了原始積累。從2006 年“國家示范校（骨干校）建設”到2019 年的“雙高計劃”，國家通過大規模的投入，極大地優化了高職院校的辦學條件。高職教育開始打破原有的低端印象，辦學水準、社會聲譽逐漸提升，高職院校以一種新的面貌展現在眾人眼前。

這使得高職教育邁向高等性的問題重新獲得更多關注。“雙高計劃”背景下，高職教育尋求高等性，是社會需求與自身發展高度結合、相互作用的產物，具有深刻的內在邏輯，呈現出鮮明的現代意義。

一、高職教育邁向高等性的歷程

總體上，高職教育從低端邁向高端，主要經過以下幾個過程。

（一）“職業大學”——高職教育產生

根據相關資料，創辦于清末的高等農工商實業學堂、福州船政學堂等洋務運動時期的一批實業學堂，是我國最早的高職教育。新中國成立后創辦了一批中專院校，作為普通高等院校的補充。到20 世紀80 年代，金陵職業大學、蘇州職業大學等以“職業大學”為名的院校出現了。它們雖名為“大學”，但屬于專科層次，模式是普通高等院校的壓縮版。1994 年，深圳職業技術學院成為第一所以“職業技術學院”命名的高職院校，并逐漸得以推廣，成為公辦高職院校名稱的主流。在很長一段時期，我國職業教育發展以中職教育為主，高職教育發展緩慢。高職教育作為一個非專業術語，包括了“職業技術學院”“高等專科學校”等，統稱“高職高專”。

（二）地方普通本科院校轉型辦高職教育

高職教育一直緩慢發展，并游離于高等教育的邊緣地帶。2014 年，教育部原副部長魯昕在中國發展高層論壇上首次提出，以2000 年后600 余所“專升本”地方本科院校為基準，逐步實施轉型做現代職業教育［1］，重點培養工程師、高級技工、高素質勞動者。此前在教育部推動下成立的應用技術大學聯盟，有150 多所地方院校積極踴躍地報名參加教育部的轉型改革。2015 年10 月23 日，教育部、國家發展改革委、財政部聯合發布的《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》，成為地方普通本科院校轉型辦高職教育的政策依據。

（三）高職院校升級本科

2015 年11 月，教育部發文同意在天津中德職業技術學院基礎上建立天津中德應用技術大學。這是經教育部批準建立的中國第一所應用技術類本科層次的普通高校。

2020 年，教育部將22 所高職學校（主要是民辦或者普通本科院校的二級學院）升格為本科學校，開展本科層次職業學校改革試點，培養高層次職業技能型人才。2022 年這個名單已經增加到32 所，絕大部分為民辦高校。

2021 年，教育部明確提出發展本科層次職業學校，要求擬設立的本科層次職業學校，對照本科層次職業學校設置標準綜合考量，進行職教本科的試點。對此，多個省陸續將職教本科試點工作納入“十四五”規劃。有的省份則明確提出從“雙高計劃”建設單位中選優發展本科層次職業學校。

二、“高職教育”內涵與外延的變動

高職教育邁向高等性的過程，極大地塑造了高職教育的形態，從而引發“高職教育”概念的變動。“高職教育”這一概念，并非一個科學術語，而是我國基于現實經驗實施的獨創。該概念截至目前存在多種表述，如“高等職業教育”“高等職業技術教育”“技術與職業教育”“高職高專”等。因此，“高職教育”一詞尚處于前科學概念，沒有形成精確的定義和嚴密的邏輯。這一概念自出現以來，其內涵與外延始終處于變動之中，從“技術”到“技能”，對我國高職院校發展形成重大影響。

教育始終是為未來培養人才，必須準確預測未來。從這個意義上看，高職院校關注高等性，始終在對現實和未來的不斷適應中成長，具有深刻的內在邏輯。其長期的低端層次與我國產業鏈低端的現實相吻合。隨著我國經濟尤其是科技的飛速發展，我國在世界產業鏈中的位置逐漸發生變化，雖低端緩慢但持續性地上升。在這個過程中，傳統職業崗位的科技含量不斷增強，對高端人才的需求不斷提升。同時，伴隨著高職教育發展體量逐漸龐大，水平逐漸提升，高職教育迫切要求改變現狀，建構獨立、完整的現代職教體系。從模式選擇的角度來看，高職院校也要從單一的大一統發展模式，邁向適合自身發展需要的獨特性發展道路。在這個過程中，“高職教育”內涵與外延的變動，表現出教育在與現實的不斷適應中逐漸生長。總體上，“高職教育”的內涵與外延發生了如下變動。

第一，高職教育本質得以確定。隨著對其認知的逐漸深入，所謂高職教育本質上是個課程體系，是指實施高職教育課程的那部分教育；凡是實施了高職教育的課程，即高職教育。這個定義意義有二：一是基本上建立在以知識特征為標準的教育劃分標準上，而非傳統上以行政、管理上的便捷為劃分依據。二是解釋、印證了現實中諸多問題的合理性。如高職院校中相當一部分課程比如公共課程并不屬于高職教育范疇，諸多涉及個體成長的普遍性教育與普通高等教育并無差異。同時，依托普通高等院校建立起的專業學院（大專層次為主），實際上也屬于高職教育。

第二，高職教育范疇的邊界得到拓展。一般意義上的“高職教育”主要指由高職院校（含高專院校）實施的教育類型。但實際上，除了不少普通高等院校通過合作的模式實施了高職教育，近年來，隨著普通高等院校發展趨于停滯，不少普通高等院校尤其是地方普通高等院校開始考慮轉型辦高職教育。［2］這樣，對高職教育的判定基本上從“辦學院校”層面回歸“教育”層面。此時，高職教育應是一種“高層次的職業教育”。

第三，高職教育目前已形成了兩種路徑的競爭。何謂“高職教育”，誰更有資格去定義和代表高職教育？這個長期的命題，到現在已然具有顯著的現實意義。如前所述，目前邁向高職教育有兩大路徑：一是地方普通高等院校轉型為應用技術大學，二是現行高職院校升級為職教本科。目前我國尚未形成對“高職教育”進行評價的標準體系，對何謂正宗的“高職教育”尚無定論。二者存在某種微妙的競爭。轉型與升級，看起來同一方向，殊途同歸。某種意義上，在市場份額確定的情況下，二者必將面臨激烈的競爭。問題的關鍵在于，競爭的核心不再是層次、撥款、聲譽、生源等外在形式，而是兩種不同發展路徑、不同標準體系的競爭，說到底，是對知識的選擇與經營的競爭。

三、高職院校應采取的策略

“雙高計劃”提出的高水平院校和高水平專業，為高職教育的高等性打造提供了強大動力。“雙高計劃”引領下的高職院校，在發展水平、社會聲譽、招生就業方面已不低于為數不少的普通本科院校。長期以來，社會聲譽不佳的“高職教育”，不再是“落伍”與“低端”的代名詞。該概念的內涵與外延已經發生了變動。這種變動，既表達出高職教育對高等性的現代化探索，也為高職院校提供了新的起點和機遇。高職教育對未來發展路徑的深切思考主要體現在：進一步探索何謂高職教育，如何在尋求高等性的同時保持自身的獨特性。這兩點均為當前高職教育發展中的重大關鍵性問題。

（一）按照知識邏輯，建構高職課程教學體系

高等教育是一種區別于普通教育的專門化教育。當知識積累到一定程度，必然推動分層分類，從而分門別類。普通高等教育通過學術的平臺，不斷進行科研創新，不斷積累知識，形成學科體系，最后發展到今天浩瀚的規模。相比之下，構成高職教育的知識有以下三個特征。

一是知識總量上積累不夠。這是發展程度的差異。知識亟須一代代積累才能達到豐富的程度。二是知識結構上缺乏實踐性知識。這種知識處于非主流狀況，具有隱性、程序性特征。當前，構成高職教育知識的來源主要有兩個：其基礎層面是現行學科體系的零散知識；其主體層面是來自產業一線實踐中的經驗性、技能型知識。三是專業化程度不高。目前為止，高職教育尚未形成獨立完整的知識體系，無論是來自基礎層面的學科知識，還是來自產業鏈的實踐性知識，整體上并未形成有效的整合，更多地體現出不同類型知識的簡單堆積，過于碎片化。

基于此，應該采取的舉措主要有兩點。

一是積極充分利用產業鏈汲取實踐性知識，打造實踐性課程教學體系。校企合作本質上是教學過程融入產業鏈，成為推動產業鏈發展的重要因素。隨著認知的深入，產業鏈的作用正在被不斷地顯現出來。研究表明，產業鏈具有生產知識的功能。技術鏈可以通過自主學習，實現技術鏈內部各企業之間的知識共享和文化傳播，提高技術鏈的整體運作效率和效益，提升技術鏈的整體創新能力。與此同時，高新技術產業鏈的成員均為富有創新性的知識創造者和外溢提供者，傳統產業鏈中的龍頭企業和技術型企業則創造了產業鏈中的大部分知識流。［3］

二是按照實踐性為主的知識內在邏輯整合知識體系，打造實踐性知識為主體、學科基礎知識為基本層面的知識體系。隨著職業的飛速發展，大量新知識、技術、技能涌入職業領域，不僅有以實踐性知識為主的技能型知識，還有基礎知識、新興技術。這些知識分屬多個學科領域，復合性強，總量龐大。高職教育不僅要收集這些知識，而且要按照職業性規律，對知識進行有效整合。

（二）按照應用邏輯，圍繞“消費者中心”建構教育體系

高職教育的傳統模式是“教師中心”“行政中心”。該模式的本質特征是一種買方市場，即賣方需求無法成為制約院校發展的基礎性要素。在市場對人才需求并不緊迫的時代，高職院校的人才培養往往處于特許經營地位，院校即使在封閉性情況下也可以通過壟斷獲得生存、發展。隨著高等教育大眾化，市場的人才需求越來越緊迫，知識變動日新月異，傳統的買方市場被打破，賣方市場逐漸形成。高職院校亟須新的發展模式加以應對。

這樣，消費者中心就浮出水面。其意蘊有二：一是整個教育體系圍繞企業需求而建構，企業需求決定著院校選擇。為此，高職院校應通過校企深度融合這一路徑，從后者處獲得一線的知識與技術、工藝流程以及標準體系，內化為課程教學內容。二是整個教育體系圍繞學生需要建構，不能滿足于簡單傳授學生知識和技術等表層的要素，要把后者打造成為專業技術人員，更要積極促進后者身心的協調發展，成長為優秀的社會公民。這不僅是出于公平交易的考慮，而且是基于教育培養完整人才的崇高使命。這點恰恰體現出高職教育的高等性。

高職教育的“消費者中心”對傳統模式形成了革命性變革，這是一種由外而內的革命性舉措。傳統模式的封閉性與行政導向在消費者中心理念下土崩瓦解。高職教育與市場之間形成了貫通。高職教育在這種交互中獲得了更多經費、人才、技術，自身的適應性得到了顯著增強，教育生產力得到顯著提高。

只有在消費者中心基礎上，高職教育才能真正面向職業，擺脫傳統模式的羈絆，獲得發展的新引擎，并在與轉型的普通高等院校的競爭中占據優勢。后者長期形成的行政導向與封閉性辦學慣性更為嚴重。

（三）按照職業邏輯，充分利用市場機制對高職院校實施經營

隨著市場機制在資源配置中起決定性作用趨勢進一步明顯，高職教育作為一種具有顯著產業屬性的教育類型，將越來越傾向于通過市場運行，充分利用市場機制對高職院校實施經營。

首先，確定高職院校本質上就是為人才市場提供適宜的人才（服務）產品的機構。實際上，高職教育活動涵蓋了生產者、產品以及生產方式等三個基本要素。生產者指的是這些教育服務產品的制造者，集中表現為師資；產品指的是高職學生經歷過學習過程后身心發生的變化，是一種服務的結果，集中表現為畢業生的質量；生產方式表現的是生產者通過何種方式生產出這些符合社會需要的產品。［4］

其次，基于教育產品，對高職院校進行有效經營。高職院校并非一元化的個體，而是多種視角下不同機體的有機結合。隨著校企之間產教融合進一步深入，高職院校通過與企業合作獲取辦學資源，推銷畢業生、科技成果、培訓等產品（服務）的趨勢日益明顯。這樣，建構起高效運行的機制，勢在必行。與普通高等院校主要培養專業技術人才不同，高職院校所培養的人才、所涉及的科技活動、所提供的服務，更接近市場一線。這樣必然形成院校與市場之間信息、人才、資金、人力資源的流動。資源所隱含的利潤，實現了更快的流動。所有的資源在流動中實現了更大的增值。

四、結語

從“高職教育”概念變動可以看到，高職教育尋求高等性，具有深刻的內在邏輯，是高等教育發展的必然。在知識的實用性推動下，高等教育發展到一定階段，必然會出現學術性和應用性兩種方向的分化。高職教育作為應用性高等教育的重要組成部分，其對高等性的尋求充分體現出這個趨勢。

高職教育邁向高等性的過程，并非獨立完成，而是要在與發展成熟的普通高等教育的競爭中奠定自身的位置。目前高等教育的標準是由普通高等教育所奠定的，后者具有先發優勢。而要想通過后發優勢實現追趕，就必須在標準問題上，或者融入其中，以同等標準獲得認同；或者通過顛覆性，以更高的標準迫使經濟社會認可。目前來看，高職教育應該在兩者中找到最佳的平衡：一方面，應遵循高等教育發展的普遍性規律，遵守普遍性規則；另一方面，可以通過某種方式打造自身的獨特性并獲得認可，從而豐富傳統理念和規則。

高職教育概念的拓展，為現行高職院校尋求高等性提供了可能，同時也加劇了不同類型高職院校的競爭。不同高職院校對市場需求的滿足、對市場資源的集聚、對辦學效能的管控，將決定其高等性的實現效率和成本。基于此，無論是提升還是轉型，高職教育邁向高等性都是一個充滿機遇與風險的過程。