學前教育專業實踐課程師范生職業認同的構建
——以“教育實習”為例

謝 晗

（連云港師范高等專科學校，江蘇 連云港 222006）

教育部在《“十四五”學前教育發展提升行動計劃》中明確提出“完善普惠性學前教育保障機制”“建設高質量教育體系”的要求，針對普惠性資源短板、師資培養力度不夠、幼兒園教師認同不高等問題，強調推進普惠性資源擴容增效，深化學前教育專業改革。在當前中國人口發展趨勢與鼓勵生育政策的背景下，“學前教育最大的短板是教師，尤其是受過專業訓練的合格教師嚴重短缺，制約了各地學前教育資源的有效擴大”［1］。幼教工作具有高期待、高情緒投入、高工作強度與高責任感的特點［2］，與之相對應的卻是社會地位不高、待遇保障較差、人事管理不精等現實問題。幼兒教師職業倦怠與幼兒教師流失問題成為幼兒園師資隊伍建設過程中的重要矛盾，如何提升幼兒教師的職業認同成為眾多學者關注的課題之一。職業認同的形成是一個長期的過程，職前教師的職業認同是形成職后教師職業認同的基礎和前提。師范生作為未來幼兒園教師隊伍的核心力量，只有對將來從事的職業產生認同，才能形成持久動力。［3］因此，如何提升學前教育專業師范生的職業認同亟待解決。

一、職業認同

（一）師范生職業認同的概念

教師職業認同感屬于教師積極職業心理的研究課題，既指教師“從自己的經歷中逐漸發展、確認自己的教師角色的過程”，也指教師當下“對自己所從事的教師職業的認同程度”。［4］如貝加德（Beijaard）等認為教師職業認同感（teacher professional identity）是指教師能從心底接受教師職業，并能對教師職業的各個方面做出積極的感知和正面的評價，從而愿意長期從事教師職業的主觀心理感受。［5］魏淑華等人認為教師職業認同是指教師對其職業及個體內化的職業角色的積極的認知、體驗和行為傾向的綜合體。［6］師范生職業認同不同于教師職業認同，師范生的職業認同更多地指向對當下專業身份的感知和未來要從事這份職業的認識。

（二）師范生職業認同的價值

師范生的職業認同能夠影響他們在學校期間的學習質量。已有研究表明，教師職業認同和學習動機、學業成就之間均存在顯著的正相關，且教師職業認同對學業成就有穩定的預測力。［7］謝劍虹等人在研究中發現，學前教育師范生的學習投入水平與其職業認同感、學習動機呈顯著正相關，并指出要提高學前教育師范生的學習投入，就需要通過多種途徑提升其職業認同感，利用期望效應激發其學習動機。［8］

師范生的職業認同水平除了對師范生就讀期間的表現產生作用，同時還影響著未來學前教育師資隊伍建設的質量和幼兒園的教育質量。已有研究顯示，教師職業認同影響著教師的職業倦怠和離職傾向。［9］陳亮華等人在對農村幼兒教師的離職意向的研究中發現了類似的結果，即農村幼兒教師職業認同和心理幸福感可以顯著地預測幼兒教師的離職意向。［10］此外，朱平等人在對451 名教師工作投入的研究中發現，提升幼兒教師的職業認同感有助于增強幼兒教師的工作投入。［11］因此，師范生職業認同的提升能夠不斷激發師范生的從教意愿，穩定幼兒園師資隊伍，端正教師崗位工作態度，提升教育活動開展質量。

（三）師范生職業認同的構成

國內外的學者從不同維度分析了師范生職業認同的內涵以及結構組成，雖各具特色，但基本圍繞認知、情感、意志和行為等不同的方面展開探究。吳曉瑋等人基于現代效度理論的效驗框架，在對已有量表進行內容分析的基礎上，通過題項代表性取樣編制量表，以 1510 名師范生為樣本，對師范生職業認同的多維結構進行初步效驗，提出師范生職業認同最優結構為“二階二因子一階四因子”模型，由 “職業價值觀”（內在價值觀、外在價值觀）和“職業歸屬感”（角色接納、從教承諾） 構成。［12］“職業價值觀”和“職業歸屬感”的構成方式為師范生職業認同的影響因素的分析提供了依據。

二、教育實習對師范生職業認同的影響

師范生職業認同的形成是一種動態變化的發展過程，在這一過程中，師范生經歷著感知和認同的分化。在接受教師教育過程中，個人的實習經驗在職業認同的諸多影響因素中占據關鍵地位。［13］因此，在學校人才培養的課程設置中，實踐課程，尤其是教育實習這一環節的開展對于構建師范生職業的認同感具有重要的意義。師范生通過實習進入幼兒園這一真實的實踐場景，在這個場景下對幼兒園教師職業的理解實現由專業感知到職業感知、職業體驗，獲取了基于真實崗位情境下對幼兒園教師職業的初步理解。實習的經歷影響著師范生對于幼兒園教師的職業認同和對這一職業的選擇。

大量的研究表明，師范生在實習過程中的滿意度影響著他們的職業認同感的構建［14］，實習場所能夠為師范生提供直觀且豐富的實習活動案例與真實的實踐情境，幫助實習生在專業理論與實踐活動逐步融合的過程中建立自己的專業認識和職業態度，塑造對職業的認同。呂立杰等人在研究中同樣發現，教師的實習滿意度能夠正向預測職業認同感。［15］張巖等人對大三年級師范生的問卷和訪談調研發現，教育見習經歷對提升師范生教師職業認同感有顯著影響。［16］高敬在對師范生教育實習前后職業認同的現狀差異的分析后發現，教育實習提高了師范生的職業情感、職業意志和職業行為傾向。［17］

在實習過程中，職業效能感同樣影響著職業認同感的構建。研究表明，學前教育專業實習生的職業自我效能感與職業認同存在顯著正相關。其中， 職業人際交往效能感、職業身心效能感兩個維度對職業認同有顯著的正向預測作用。［18］姚崇在對839 名公費師范生的調查中探究公費師范生政策滿意度對師范生教師職業認同的影響，研究表明，職業決策自我效能感和職業結果預期在政策滿意度和教師職業認同的關系中起中介作用。

實習生根據專業實習的要求和自身實踐能力成長的需要，在實習之前根據自己的實際情況規劃自己的實習內容和實習目標。實習中，實習生依據已有的規劃和設定的目標在實習過程中不斷地展開自我評價，進行自我監管，依據評價的結果對實習過程中存在的問題進行分析，并進行改進，不斷提升自己的實習質量。這種依據預設目標展開評價進行不斷反思、不斷改進的過程能夠極大地提升實習生的專業素養和實踐能力，幫助他們在專業上建立自信，不斷成長。反思與成長恰恰是師范生感受幼兒教師職業價值感的源泉。如果反思與成長源源不斷，實習生的從教動機、職業認識、從教選擇意愿必然提高。［19］

實習幼兒園的環境、工作內容、實習課程安排、待遇保障等諸多因素會動態地影響師范生未來的從業選擇和職業認同。師范生在真實的崗位場景中重構著自己對于教師職業的認識。李瓊等人在對學前教育公費師范生的職業認同研究中發現，師范生在實習后普遍地表現出了“敬而遠之”的認同態度。職業認同發生轉變，其原因是多方面的，包括：① 待遇保障與社會地位等外在價值的現實震撼；② 學前教師專業性應然與現狀間的差異；③ 在實習與反思中形成的對學前教育專業實踐的敬畏。［20］不難發現，外在價值的沖突深刻影響著部分師范生的職業認同。韓增霞等人在對地方師范院校學前專業學生職業認同現狀的調查中發現，大一學生的職業認同度最高，大四學生的職業認同度最低，且二者在職業認知和職業意志上存在顯著差異。進一步研究發現，大四學生的職業認同，尤其是職業意志方面更多受到現實因素的影響。［21］

教育實習是理論與實踐、理想與現實的碰撞過程，是師范生深刻感知幼兒園教師這一職業，發現自身與該職業是否匹配、適宜的關鍵實踐環節，這一環節能夠極大地影響學生的從教選擇以及將來的職業認同。2022 年初，教育部等八部門修訂了《職業學校學生實習管理規定》，在新的經濟形勢和崗位背景下，實習等實踐性教育環節的重要性日益凸顯。院校在課程設置和實習安排過程中需要更加關注學生的專業獲得與個人成長。

三、推動教育實習改革提升師范生職業認同的建議

（一）提升教育實習課程的內在價值

課程設置與課程內容是高校培養人才的核心要素。因此，教育實習作為一門實踐性課程，應重新思考該課程在人才培養體系中的位置以及對于人才培養目標達成的影響。

1. 重構實習目標，重視師范生對于職業的正確感知與實習過程中的情感體驗

實習環節是師范生培養過程中為數不多的能夠長時間、近距離接觸學前兒童，組織一日生活，開展幼兒保育與教育的機會，是師范生將已有的專業理論知識與專業能力初步融入真實教學場景的過程。因此，學前教育專業教育實習方案的設計中，更多關注的是學生實踐經驗和實踐能力的獲得，往往忽視了學生初入實習場景的情感體驗和對于未來職業的客觀感知。想要通過教育實習來促進學前教育專業師范生的職業認同就必然需要關注教育實習的情感價值，重新審思教育實習的課程目標。

2. 開展教育實習的階段性考核，重視教育實習的過程性評價

師范類院校對于教育實習的安排通常都較為集中，在較長一段時間內，實習指導教師無法精準地把握學生在工作崗位中的實踐情況，很難做出有價值的、針對性的反饋與即時指導，發揮的作用較小。在現實情況下，教師在實習環節結束后對學生開展一系列評價與反饋在時效性上已不能幫助學生獲得更高質量的實踐經驗的提升。因此，教育實習的考核與評價更應該關注學生的實時動態和即時需要，開展過程性評價與階段性考核，了解學生實習全過程的情況，給予更具針對性的指導。

3. 強調師范生實習結果的轉化與推廣，傳遞正確價值觀念與職業認知

低年級師范生對于畢業生的實習結果和實習體驗尤為關注。教育實習課程的考核結果不應僅作為畢業師范生的評比依據，應進一步轉化為低年級學生理論課程學習的真實素材和案例，并引發學生更深層次的思考與判斷。學校通過畢業生的實習結果和實習體驗，向低年級師范生傳遞正確職業認知，引領更廣泛的職業認同。

（二）整體設計教育實習時間安排

1. 保障充分實習時長

已有研究表明，充分的實習時長和頂崗實習經歷能夠幫助師范生在實習過程中建立更加清晰的專業認識和更高水平的職業價值感，使師范生對于將來從事學前教育專業相關工作的定位更加明確。［22-23］師范生的教育實習是一個將自身專業知識融入專業實踐的過程，隨著實習工作的開展，師范生逐漸從一個旁觀者的身份轉換為參與者，在參與幼兒保育與教育活動、組織一日生活安排、指導幼兒游戲開展等活動的過程中，開始建立自己的專業理解和專業自信，在與幼兒互動的過程中不斷加深對兒童的認識和對自身教師身份的認同。因此，無論是實習過程中的專業活動開展還是師幼互動建立起的對兒童的情感，都能夠幫助師范生重新認識學前教育專業，結合現實基礎再次審視自己將來從事的職業。因此，充分的實習時長能夠幫助師范生提升實習滿意度，促進專業認同。

2. 靈活安排實習時間

通常情況下，本專科師范院校的實習教學活動基本安排在畢業學年。在實習期間，學生在實習單位開展實習任務進入了具有一定強度和考驗的崗位情境，與此同時，師范生面臨著巨大的現實壓力，如畢業（設計）論文、轉本、考研、考公、考編、畢業安排等多項工作同時開展，師范生很難全身心地投入到實習工作中。在教育實習課程設置的過程中，如何在其他學年安排短期頂崗實習，幫助師范生在畢業季快速順利進入崗位角色成了不可避免的考慮內容。通過多段式實習安排，靈活設置實習時間，師范生能夠在真正意義上貫通理論學習和崗位經驗，在學習和實踐的過程中逐漸提升對職業的認同。

（三）強化雙導師交流，促進學生專業成長

在實習過程中，高校的實習帶隊教師和實習單位的指導教師對于師范生的專業指導和工作幫扶極為重要。在現有的實踐經驗中，各高校針對師范生的實習指導相關工作采取“雙導師”甚至是“三導師”的相關制度保障，然而在實際工作開展過程中，仍不可避免地出現實習帶隊教師與師范生互動較少，實習單位指導教師對師范生的指導過于寬泛，缺乏系統性和專業性等諸多問題。此類問題的根源仍在于高校和實習單位雙向培養、雙向指導的工作并未深入。高校實習帶隊教師與實習單位的指導教師應當在指導學生實習過程中，實質性地開展相應選題的教學、科研項目，在項目共建以及雙方加強合作和交流的基礎上才能對學生的專業成長、實踐教學活動開展以及學生情感體驗等方面進行有針對性的思考、系統性的設計和實質性的指導，提升師范生在實習過程中的專業獲得和職業認同。

（四）搭建平臺助力學生師生研討交流

在實習指導過程中，高校實習帶隊教師需要及時給予學生專業指導和反饋。專業技術公司或學校自行搭建的線上實習管理平臺成為目前師范生實習過程性監管和專業指導的廣泛手段。高校在使用網絡化、信息化的實習管理平臺過程中需要不斷提升實踐教學的質量，如通過實習作業的布置與批閱、學生實習感受的分享與交流、師生的交流與活動、實踐問題的思考與討論等功能板塊的設置顯著地提升師范生群體在實習過程中的專業思考、在不同實踐場所下的經驗交流與情感的共鳴，加深實習帶隊教師對學生實習情況、實踐教學活動開展效果的掌握。

（五）推動實習基地遴選與建設

實習基地的選擇對于實習質量具有直接的影響。實習學校所在地的經濟發展水平、實習單位的管理要求、實習單位的文化氛圍等多方面的因素均會影響學生的實習體驗。因此，高校需要從推進實踐教學課程質量建設、提升校企合作質量、促進實習活動開展等實際角度出發開展實習基地的建設和遴選工作。

1. 實習基地應當充分保障學生的實習參與行為

實習單位對于實習生的要求差異極大。高質量師資的實習單位往往對教學質量要求更加嚴格，對于實習生的勞動力需求不高，因此這些實習單位極少為實習生提供參與班級管理、教學活動等真正意義的實習機會。何宇璐等人在研究中發現實習生的行為投入水平能夠顯著影響他們的從教選擇意愿。［24］因此高校在實習基地遴選和建設過程中，可考慮將課程管理模式更加寬松、對于實習生工作需求更加明顯的園所作為實習單位，并在類似省會、一線城市對于教學質量要求較高、教學管理較為嚴格的實習園所，為實習生爭取更多的實踐和專業教學機會。

2. 提升師范生在實習基地的外在價值感知

工資待遇、職業發展前景、社會地位等現實因素是師范生將來就業選擇的主要依據，也是高校在實習安排過程中需要面對的客觀問題。在實習安排過程中不同的實習單位的待遇保障和發展前景不同，師范生在實習過程中獲得的個人效用價值會直接影響他們在實習過程中的價值感知。高校在遴選實習單位、建設實習基地的過程中，需要從現實角度、學生角度出發，選擇資薪待遇好、專業發展空間大、地方政策保障高、園所氛圍佳的幼兒園作為實習基地，幫助師范生建立客觀的職業體驗，加強實習生的外在價值感受，提升實習生的職業認同。

3. 強化實習單位育人責任意識

高校、實習單位、政府部門應當形成協同育人共同體，把實習單位作為真正意義上的校外課堂，幫助師范生在實習過程中不斷提升專業水平和職業理解，不斷促進師范生在實習過程中形成職業認同。