基于CIPP 的高職院校課程思政評價研究

陳 琦 崔俊杰

（1. 南京科技職業學院 質量管理辦公室 2. 南京科技職業學院 體育工作部，江蘇 南京 210048）

習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調，“要堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全程育人、全方位育人”［1］“課程思政”是新時期高校思想政治工作的國家戰略部署，是“立德樹人”根本任務的全面落實與價值回歸。作為課程思政建設的重要陣地，高職院校積極采取行動，深挖專業課程“思政元素”，探索“課程思政”的設計與課堂融入，提升教師課程思政教學能力和課程育人質量，全面提升全方位育人成效。課程思政評價是診斷與改進課程思政建設情況的必要手段。有效開展課程思政評價，能夠確保課程思政建設向著正確的方向深入推進。

本文在現有理論研究基礎上，對高職院校課程思政評價進行全方位深入研究，梳理課程思政評價的現實問題，搭建高職院校課程思政評價體系框架，并構建課程思政評價調適機制，以期提高高職教學評價與課程思政建設的適用性。

一、課程思政評價存在的現實問題

目前通用的教學評價體系與新形勢下的課程思政教學契合度并不高，而有關課程思政評價改革的研究相對課程思政其他方面的研究水量較少且相對滯后。

現有課程思政評價研究，一是從建設資源、建設過程、建設成效等角度進行全方位綜合性評價［2］；二是基于教學成果重點開展課程思政教學評價［3］；三是針對特定課程，探索專業課程與課程思政融合教學和實施效果的評價。［4-5］總而言之，大家嘗試采用不同理論從不同角度開展課程思政評價研究，已取得了一定成效。

高職院校課程思政評價存在評價指標未能體現課程思政建設要求、任課教師主觀能動性弱化、評價適用范圍多局限于教學評價、評價方法偏重總結性評價等諸多現實問題。這些現實存在的問題為課程思政評價改革提供了基本遵循。

（一）評價標準模糊，未能充分體現課程思政建設要求

當前，在課程思政評價中，由于評價標準模糊，學校對課程思政的作用缺乏正確判斷，或將學生思想品德的進步過多歸功于課程思政，人為拔高評價標準；或是弱化課程思政作用，導致課程思政評價形同虛設。鑒于上述情況，高職院校有必要針對課程思政建設要求，健全課程思政評價標準，完善評教指標體系，以有效提升課程思政建設水平。合格的課程思政評價體系中，針對教學內容的考核指標不僅要包含教學目標、教學內容、教學方法、教學效果等維度，還應反映課程思政的建設要求和特征，兼顧課程思政教學必需的意識形態、價值導向維度等指標。

（二）評價范圍局限，未能形成課程思政全局評價

目前人們對課程思政評價的理解主要偏重于教學評價，即對學生的考試成績和品德發展、教師的教學過程及教學效果、教學目標達成情況進行綜合評價，并將學生評教作為教學評價的重要部分，使得課程思政評價逐漸等同于教育行政例行檢查，簡化為學生評教，演變成思政課程建設效果的檢查評比工具，而對課程建設的正向推動作用卻不明顯。高職院校應突破傳統課程思政評價觀念的局限性，將教育政策、課程標準、課程設計、教材、意識形態、價值塑造、社會反饋等方面納入課程思政評價范圍之中。

（三）評價主體單一，且缺乏主觀能動性

不同評價主體對課程建設評價的目的和重點不同，對課程思政評價也有不同的認識和理解。目前，學生評價毋庸置疑是課程思政評價的首要組成部分，同時，教育主管部門的評價也是課程思政評價的主要組成部分。

教學督導評價也是常見的課程思政評價方式，通常由督導專家根據課程思政評價標準，結合個人的教學經驗和學科領域知識，對任課教師做出評價。而任課教師作為課程思政的直接實施者，對課程思政建設起到至關重要的推動作用。教師往往受制于教學評價標準，而忽略了課堂教學的個性化、創新性。任課教師的主觀能動性被弱化，使得課程思政評價不能有效發揮其應有功效。因此，充分發揮任課教師的主觀作用，將教師評價轉變成課程思政建設的有效推動力，促進教師自我教學反思，進而形成教育主管部門、學生、督導、教師一體的多元主體評價機制。

（四）評價方法落后，缺乏科學評價方法的創新

傳統的課程思政評價較多采用總結性評價和質性評價方法。從課程評價目的角度出發，總結性評價以學生成績、教學質量、教師教學、教學效果以及課程建設狀況等作為重點評價指標，偏重于課程思政建設質量和效果評價，用于衡量和比較課程思政建設的程度和水平。而過程性評價偏重于對課程思政建設狀況的動態跟蹤，能更好地促進課程自身的建設，發揮教師的主動創造性。質性評價能通過行為觀察和記錄，利用描述性方法對課程思政情況進行動態發展評價，但存在著主觀性偏差。而隨著信息技術在教育領域的廣泛應用，逐漸得到重視的量化評價法能通過數據手段對課程思政各要素的建設水平進行客觀分析。但由于課程思政自身的復雜性，量化評價的適用性受到一定限制。

基于上述各種評價方法的優缺點分析，高職院校應主動改革課程思政評價方法，采用過程性評價與結果性評價、量化評價與質性評價相結合的多元評價方法，促進更多科學評價方法的運用。

二、基于CIPP 的高職院校課程思政評價體系構建

決策導向模型強調評價的目的在于改進，應選用針對性的評價方式，并重點突出評價過程應具有發展性。［6］該模型將評價分為背景（Context Evaluation）、投入（Input Evaluation）、過程（Process Evaluation）、成果（Product Evaluation）四個維度，簡稱“CIPP 模式”。本文選用CIPP 模型構建課程思政評價框架，通過對現有高職院校教學評價指標體系的梳理、比較和分析，提煉出能夠全面反映新形勢下高職院校課程思政建設本質屬性的關鍵維度、構成要素，進一步細化為能適應新形勢下高職院校發展要求的課程思政評價體系框架。該課程思政評價體系包括“核心評價要素”“外部環境”和“外部反饋”，通過三部分的相互作用，共同促進課程思政與專業教學的有機融合。

基于CIPP 模式的高職院校課程思政評價體系框架，體系的“核心評價要素”包括“背景環境”“資源投入”“教學實施”“建設效果”四個部分。其中，“背景環境”評價主要針對高職院校的內部育人環境，強調應在綜合考慮國家需求、家庭需求和學校需求等外部環境因素的基礎上設立學校內部環境評價指標，具體包括對情感認同、價值塑造、培養目標、畢業要求等背景因素的評價。“資源投入”評價重點分析學校為課程思政建設所提供的經費、師資等資源支撐，主要包括教學資源、師資力量、經費投入、課程定位。“教學實施”評價主要考察課程思政融入教學全過程的實際表現，重點對課程目標、教學內容、教學方法、學生參與情況進行綜合評價。“建設效果”評價則是對課程思政建設的成果檢驗，應在綜合考慮企業認可、社會影響、畢業體驗等外部反饋因素的基礎上設立課程思政建設效果評價指標，具體包括目標達成、學生發展、課程影響、社會評價。

“外部環境”是指所處的當代社會大背景，主要包括“國家導向”“家庭期望”“社會需求”“學校目標”四個層面。外部環境變化會導致高職院校內部育人環境的相應改變，進而對課程思政評價體系核心要素產生潛移默化的影響，因此是課程思政評價體系必不可少的考察因素。

“外部反饋”是指社會對學校培養高層次人才的期許，具體包括“企業認可”“社會影響”“畢業體驗”等方面。外部反饋對高職院校資源投入、教學實施、建設效果等課程思政評價核心要素起到重要影響。同時，建設效果評價不僅要考慮校內教學目標、育人目標的達成情況，也要綜合考慮企業、社會等外部因素對學校人才培養質量的外部反饋情況。

基于CIPP 模式的高職院校課程思政評價體系就是通過“外部反饋”及時修正“背景環境”“資源投入”“教學實施”“建設效果”等核心評價要素，使系統能自我動態調節以達到最佳課程思政評價效果。

三、基于CIPP 的高職院校課程思政評價調適機制

以新建的高職院校課程思政評價體系為基礎，針對高職院校課程思政評價中存在的現實問題，構建基于CIPP 模式的高職院校課程思政評價調適機制，為高職院校課程思政評價變革提供參考依據。

（一）強化背景評價，營造良好育人環境

1. 更新傳統評價觀念，改進課程評價指標

首先，高職院校要更新傳統課程評價觀念，充分發揮課程思政在立德樹人、鑄魂育人中的推動作用，加強專業教師和學生的觀念轉變，強化專業課教學中融入課程思政的必要性；將課程思政評價范圍從教學領域拓展至人才培養全過程、全領域；將課程思政教學的價值體現作為考核指標列入教學評價指標中；獨立化思想政治方向維度的指標，并加大評價權重。

其次，高職院校要改進課程評價指標，全面提升課程思政教學的能力以及思政育人質量。課程思政評價指標中應包含專業建設、教材編寫、課堂講授等過程是否引導學生踐行社會主義核心價值觀，幫助學生在耳濡目染中形成正確的自我價值體系；專業課老師是否將思政教育融入專業課教學，并積極探索教學實踐中融入課程思政的有效方法；學生在掌握熟練的專業技能的同時，是否具有過硬的思想政治素質和道德修養。

2. 建立增值評價機制，提升思政育人質量

一是在評價目的方面，將評價過程當成課程建設過程，將評價結果當成課程思政建設的促進因素；二是在評價過程方面，將課程思政評價貫穿課程建設的各個要素和各個環節，形成全過程的課程評價；三是在評價結果方面，把課程評價看成不斷發展的過程，不僅評價課程思政短期教學效果，而且用發展的眼光評價長期課程建設結果；四是在評價主體方面，將課程評價看成內在評價過程，即更強調同行專家和任課教師自身的作用。

（二）完善資源投入評價，鞏固思政育人保障

1. 打造多方聯動評價系統，突出多元化評價主體的作用

在深入推進技能型社會建設的過程中，高職院校應聯合教師、學生、教學管理部門、用人單位、第三方機構等多方主體，建立起良好協作共商關系，打造多方聯動評價系統。同行專家、輔導員等對課程思政評價有深入探索的研究者也可納入多方聯動評價系統中，共同促進課程思政建設水平提升。

突出教學主管部門、教學督導等管理主體的指導地位，確保課程思政評價的正確方向；重視施教主體，即教師的主導地位，發揮教師自我評價及教學改進作用，引導廣大教師將評價作為課程建設的內在要求，主動將評價標準融入課程建設全過程；確保學生的主體地位，提高學生評價的話語權，為課程思政評價提供基層真實數據；鞏固用人單位和第三方評估機構的社會主體地位，確保評價的科學性和系統性。

2. 推進評價配套機制改革，有效助力課程思政建設

社會各界應協力推進評價配套機制改革。首先，加強課程思政評價的組織實施。教育主管部門應加強組織領導，及時制定配套制度，明確管理舉措；專業督導機構應積極發揮作用，建立健全教育評估監測機制；高職院校應加強統籌協調、宣傳引導和督促落實，保證評價工作扎實推進、高效實施。其次，加強課程思政評價的能力建設。高職院校應加強培養教育評價專門人才，主動吸收教育評價、教育測量等專業人員，并對課程思政建設評價小組實施動態監察與考核。最后，完善課程思政評價獎懲機制。高職院校應完善課程思政評價工作的激勵機制，可選擇優秀教學單位、課程和教師進行試點，發揮示范帶動作用，為課程思政建設提供有效助力。

（三）突出過程評價，確保課程思政有效融入專業教學全過程

鑒于課程思政評價的復雜性和多元性，針對課程不同要素、不同過程和不同環節，鼓勵采取不同評價方法，形成多樣化的評價模式。比如，泰勒（Tyler）的課程目標評價模式認為評價重點在于教學計劃和課程教學實施與教育目標的匹配度；克隆巴赫（Cronbach）的過程評價模式認為評價是為了改進課程；艾斯納（Eisre）則將課程評價看成教育鑒賞及教育批評融合過程。

為了克服傳統定性評價中的主觀性和隨意性，增加評價的科學合理性，可以考慮采用量化評價和質性評價方法，即基于事實材料和客觀發展，采取系統和全面收集資料的方式對事物進行評價。鑒于課程思政評價信息和資料的豐富性及模糊性，在課程思政評價中將量化評價與質性評價結合起來［7］，采用科學計量等量化統計方式，是對主觀同行評議方法的重要補充，順應了課程思政評價改革的趨勢。

（四）優化成果評價，鞏固課程思政建設效果

高職院校應創新評價工具，通過構建多維信息化評價管理模式［8］，持續完善評價結果的運用。

第一，建立課程思政信息化評價管理模式。高職院校應積極利用人工智能、大數據等現代信息技術，探索課程思政評價新模式。可以借助現代信息技術對課程思政教學全過程進行實時監管，探索實施課程教學全過程縱向評價。第二，構建人才培養信息化評價管理模式。高職院校可通過建立涵蓋人才培養過程管理、人才培養數據采集以及人才培養資源整合等內容的人才培養信息化評價管理模式，探索實施學生培養全要素橫向評價。第三，構建評價結果應用信息化管理模式。高職院校可以綜合發揮課程思政評價的診斷和改進作用，通過信息化管理手段，定期向社會公布評價結果，并及時總結、推廣評價改革典型案例，積極改進課程思政建設內容、建設方法和評價模式，形成促進課程思政建設的有效機制。

四、結語

課程思政建設是新時期職業教育發展的必要舉措。在全面落實教育改革，推動課程思政建設的關鍵時期，高職院校要圍繞建設要求，積極投身課程思政建設及評價工作中，引導課程思政內涵建設和自我評估，并構建課程思政質量預警與調整機制。